Se centrer sur celui qui apprend !

Je ne peux que m’encourager de voir ici, là ou encore ici des exemples concrets de démarches centrées sur les apprenants. Je reviens d’un voyage extraordinaire et mes convictions se sont raffermies aux contacts de la centaine de personnes qui se trouvaient à Vancouver tous intéressées par le développement de l’outil du portfolio électronique dans leur communauté.
Même fatigué hier soir, je me suis lancé dans un « commentaire fleuve » à l’invitation de Margarita Pérez-García parce que je sentais que c’était le meilleur endroit pour « me ramasser » dans ma recherche personnelle de sens autour de la question de l’utilisation des « blogues » comme outil eportfolio. J’ai eu une semaine très intense. Pourtant, je ressens encore davantage le besoin d’écrire ce que je pense d’autant plus que j’ai sous les yeux de nombreux témoignages d’élèves et d’enseignants qui nomment leurs apprentissages favorisés par des démarches où ils sont au coeur du processus.
Je lis ce texte de Rosalie qui nous a offert un vibrant témoignage jeudi soir au souper bénéfice de la Fondation du haut de ses onze ans (autre texte à venir [c’est fait !] , j’espère), je lis celui-ci de Laurence et ce billet d’un élève de Roberto à propos de la grève des enseignants et je me dis qu’il faut absolument défendre de toutes ses forces le principe de se centrer sur l’apprenant.
Pendant mon voyage, j’ai vu passer plusieurs courriels de la liste d’édu-ressources qui tentaient de faire dire à la réforme des choses que je ne crois pas qu’elle dit comme par exemple «qu’il ne serait pas permis à l’enseignant de choisir l’approche qu’il jugerait souhaitable de privilégier pour un type d’apprenant en particulier». Comme le mentionne si bien Sylvie ici, dans un commentaire (#3) («J’ai parfois l’impression qu’on parle du programme sans l’avoir lu») et là, Serge dans un autre (#1) («Je pense que dans tous les pays et dans toutes les cultures, l’indépendance de l’enseignant, c’est-à-dire sa liberté de choisir les moyens qui lui permettront d’atteindre les buts pédagogiques qui lui sont fixés par sa tutelle (l’Etat, une région, une tribu), est un impératif, une condition pour que l’éducation telle que nous la connaissons soit possible»), je crois qu’on doit se donner du temps pour mieux apprécier la réelle distance qui nous sépare dans l’expression de nos points de vue.
Dans un commentaire laissé sous un de mes billets du 11 avril (#6) un des protagonistes [très actif] du débat sur les méthodes affirme qu’il est «pour la combinaison de diverses techniques»; alors le problème me paraît assez simple à circonscrire. Il y a une perception enracinée chez les tenants de l’enseignement explicite que les fondements de la réforme empêchent un enseignant compétent et bien intentionné de faire apprendre inspiré par cette façon de faire. Personnellement, je ne veux me priver d’aucune ressource pour accompagner les enseignants dans leur mission et je veux bien croire que certains faits expliquent que nos amis de l’enseignement explicite se sentent mis de côté, mais ce sont eux qui ne cessent de le répéter sur toutes les tribunes possibles. Quand je rencontre des gens responsables de l’appropriation de la réforme, je peux dire qu’on ne passe pas ses grands journées à combattre l’enseignement dans les écoles (ni ciblées, ni ordinaires, ni quelles qu’elles soient). Je peux en parler, j’ai vécu mes combats avec l’équipe de Monsieur Bisaillon et j’ai vécu un certain sentiment de rejet à partir de la compréhension que j’exprimais de la réforme.
Je me demande si certaines personnes n’ont pas intérêt à demeurer en conflit ?
Quand je lis Serge Pouts-Lajus, «Pour réussir la réforme et faire passer les méthodes centrées sur l’apprentissage, il faut être convaincant, entraînant, patient aussi car cela prendra du temps et que chaque enseignant doit être convaincu individuellement», je me dis qu’on n’a pas pris assez de temps pour démontrer que «la bonne méthode, c’est celle que l’enseignant applique lorsqu’il a la conviction qu’elle est la bonne et la mauvaise méthode, c’est celle qu’on lui impose, quelle que soit la méthode».
Se centrer sur l’apprenant, c’est aussi disposer de la marge de manoeuvre requise pour utiliser l’approche de son choix; celle dont on est convaincu de pouvoir expliquer pourquoi elle est la bonne dans la situation d’apprentissage planifiée pour les apprenants en question. Je comprends que «j’utilise ça parce que je l’ai toujours utilisé», c’est pas fort comme raison ainsi que «c’est la seule méthode que je connais» ! Laissons le temps aux enseignants de se faire une tête et admettons que l’ouverture aux approches socioconstructivistes et cognitivistes est UN PLUS et que ça ne veut pas dire qu’on ne peut plus « enseigner » !
Pendant ce temps-là, il y a des bijoux de résultats (1 [6e année], 2 [6e année] et 3 [1re année]) qui se publient et dont toute la communauté est fière de lire !
N.B. J’oubliais ! J’avais vu passer cela aussi (en) et les réactions sur le billet de François; la notion «d’attente malsaine» soulevé par Gilles ne serait-elle pas un peu en lien avec l’utilisation de « méthodes » qui ne favorisent pas un minimum de différenciation pédagogique ? Parlant de Gilles, son commentaire sur ce billet (#5), vaut vraiment la peine d’être lu dans le contexte de ce que je viens d’écrire. Cet extrait en particulier : «Pour ce qui est de la didactique en générale, la meilleure école, c’est les élèves. (…) Or, quand on est sur le «un à un», même avec trente élèves dans un espace-classe, un enseignant moindrement à l’écoute n’aura pas le choix d’entrer dans la tête de l’élève pour comprendre non seulement _comment_ il apprend, mais aussi _pourquoi_ il ne comprend pas.»
Mise à jour du 25 avril 2005 : J’avais aussi conservé ce billet de Will dans mes signets pour l’occasion où je parlerais de l’engagement des étudiants dans la démarche des carnets. Impressionnant ! Tout comme certains témoignages ici…