J’ai eu beaucoup de difficultés à me procurer la revue « Possibles ». Depuis que Clément en a fait mention à la suite de la parution de ce billet sur La Tribu du Verbe, j’ai erré de téléphone en courriel en recherche sur Google pour finalement trouver le seul lieu à Québec qui semble avoir été capable de me commander UN exemplaire de l’ouvrage… mais je l’ai. Et je l’ai lu… à moitié en fait.
Du document de trois cents pages, je peux dire qu’en ce samedi soir j’en ai parcouru autour de cent cinquante. Quelques textes de la section «Essais et analyses», l’éditorial de Raymonde Savard et bien sûr, la section «débat» en entier. C’est pour cela que j’ai fait tant d’efforts…
Et je n’ai pas été déçu.
Je n’épiloguerai pas longtemps. Si la réforme de l’éducation était celle que décrit Normand Baillargeon, il y a longtemps que j’aurais déchanté. On passe dans son texte du «constructivisme radical» au «relativisme culturel» avec un détournement de sens incroyable de la réforme (page 168) :
«Ce qui compte, dès lors, c’est de trouver dans l’expérience du sujet l’intérêt qui le motivera à développer des habiletés; celles-ci s’appelleront compétences et, à mesure de leur généralisation et de leur indépendance du savoir, deviendront transversales.»
«C’est fantastique» comme dirait les Denis Drolet. Selon le portrait dépeint par M. Baillargeon, la réforme n’a rien à foutre des connaissances qui ne sont que d’éphémères réalités qui deviennent toutes relatives dans notre belle pédagogie du projet (la seule à privilégier) qui valorise la découverte. Je comprends ceux qui se méfient… Je serais le premier à acquiescer aux doléances de Monsieur Bailllargeon si ce portrait du renouveau pédagogique était celui «en force de loi» !
Au surplus, l’auteur qui a la tâche d’offrir une répartie (Amine Tehami) reste lui-même assez critique vis-à-vis de la réforme, ce qui l’honore. Par contre, il tombe à bras raccourcis sur les savoirs et offre les explications d’usage sur les stratégies de l’opposant (page 185) :
«Il n’y a pas trente-six manières de remporter une joute d’idées, en l’occurrence le débat sur les mérites/méfaits de la réforme en éducation. Il y en a seulement quatre : insulter, invoquer une autorité, s’appuyer sur la recherche, convaincre le coeur et les tripes avant de s’adresser à la tête. Les adversaires les plus virulents de la réforme se limitent aux trois premières parce qu’ils ne peuvent supporter le relativisme inhérent à la quatrième.»
De fait, il se prétend le défenseur du «relativisme mou» ce dont je ne peux me résoudre à m’identifier. Mais je comprends mieux le vocabulaire de ceux avec qui j’échange de temps à autre…
Une chose est sûre, restreindre l’idée d’éducation au cumule des savoirs ne m’intéresse pas. Dénaturer le concept de compétence en évacuant la question des connaissances essentielles (pourtant clairement identifiées dans le programme de formation) n’est pas plus intéressant et parler de transversalité en ridiculisant le «apprendre à apprendre» fait preuve d’une mauvaise foi évidente. J’emplois le mot «sûre» parce que je crois qu’aucun parent ni aucun élève ne peut adhérer à l’idée qu’avec l’implantation du nouveau curriculum il n’est plus important de «savoir» quelques choses.
Je veux bien admettre qu’avant, ce pouvait être honorable que de se contenter «de savoir», que de ne pas être capable de mobiliser dans le bon contexte les connaissances requises pouvait sembler acceptable. Combien de chômeurs instruits les écoles du Québec ont-ils formés? Bof… ce ne serait pas une préoccupation légitime que de répondre à cette question selon plusieurs. Mieux vaudrait la valorisation des savoirs dans un contexte de développement culturel à n’importe quel prix; il en irait de la survie de notre «identité Nationale». Ce faisant, nous avons au moins la garantie que l’école n’est pas asservie au marché, qu’elle n’est pas utilitaire!
Avec l’arrivée de cette obligation (de pouvoir mobiliser… de se préoccuper de «savoir-agir»), il y aurait tout à coup péril en la demeure. Ne serait plus valorisé autant qu’avant le fait de posséder le savoir… vers quel modèle d’école dériverions-nous?
Et dire que nous devrions être scandalisés… On ne pourrait pas s’occuper en même temps de pragmatisme et de développement culturel. Ce serait l’un ou l’autre. Complètement livrés au marché et innocents ou bien intelligents (dans le sens de savants), mais complètement déphasés de ce qui se passe dans la vie. Je refuse de croire à ces polarités obligatoires. Il y a un POSSIBLE entre les deux…
Après avoir lu ce débat, je ne peux que conclure que beaucoup restent à faire pour expliquer ce dont il est question dans cette réforme. Heureusement, il y a les profs; malheureusement, il y a les profs aussi… Je veux dire que certains croiront vraiment que l’utilisation du vocable «paradigme de l’apprentissage» veut bel et bien dire «ne plus avoir le droit d’enseigner». Ils croiront aussi dans certains cas que l’école des québécois n’accorde plus d’importance «au savoir». Là-dessus, M. Baillargeon n’aide pas : il en est déjà convaincu! Voilà pourquoi ses interventions sont dangereuses même si je reconnais qu’elles apportent une contribution utile : elles laissent croire que l’idée derrière les changements proposés est d’appauvrir l’école. Je veux bien admettre que la réforme est mal expliquée, qu’elle s’est maladroitement déployée ou encore à la limite, qu’elle manque de moyens pour atteindre ses ambitions, mais qu’elle vise ce qu’ont dit qu’elle vise… ? Elle produira dans certains lieux les résultats qu’anticipent les détracteurs si on ne se préoccupe plus des savoirs, si on arrête complètement d’enseigner et si on ne fait plus que de l’enseignement par projet face à n’importe quels jeunes. J’espère que dans ces cas, on ne dira pas «qu’on a suivi la réforme»… parce que moi, ça ne me rentre pas dans la tête que ce soit ça dont on parle au MELS actuellement.
Dans les lieux où elle commence à prendre vraiment racine en tout cas, ce n’est pas dans cette direction-là (celle que nomme M. Baillargeon) que les équipes-école s’en vont…
Je m’en retourne lire. Il y a de nombreuses pages qui me font saliver dans cette revue dont ce texte de Thomas De Koninck «L’enfance, terre de l’humain».
Sois heureux d’avoir mis la main sur cette édition. Je n’y suis toujours pas arrivé. Je me suis même permis de mettre la responsable des abonnements sur le « dossier »;-)
Je piaffe encore davantage d’impatience de lire tout cela en lisant ton commentaire.
Peut-être est-ce en effet moins cette direction là que donne le MELS au renouveau pédagogique maintenant. Mais cela a été le cas dans les premières années. Cela aura pris beaucoup d’opposition pour venir à bout de ce qui a été un genre monolithisme idéologique.
Je me souviens encore avec quelle emphase, dans des formations auquelles j’ai assisté, certains formateurs s’en prenaient à toutes formes d’intervention de type « frontal ». Les plus souples n’admettaient que du bout des lèvres que des « capsules pédagogiques » puissent être utiles. Ne parlons surtout pas de nécessité.
Je me souviens également à quel point la moindre critique attirait l’une ou l’autre des répliques standards: « Vous ne comprenez rien à la réforme » , « Voilà un bel exemple de résistance au changement! ». Ce n’est pas une légende urbaine. Je me suis fait servir les deux moi-même.
Quant à la situation actuelle, il est clair que la vapeur a été renversée. Ce sont maintenant les défenseurs du renouveau qui se retrouvent sous le feu de la critique et mis en demeure de faire comprendre la pertinence du renouveau.
Il reste cependant encore beaucoup à faire pour clarifier les choses et venir à bout de la confusion terrible qui règne encore actuellement. Il m’arrive de me demander si « Jasons Réforme » n’aurait pas été plus utile en choisissant de s’adresser prioritairement au milieu scolaire.
Les positions du MELS ont évolué certes et je ne doute pas de ce que tu apportes pour l’avoir vécu moi également dans mes premières années d’école ciblée. Ça fait quand même quelques années que je sens que le vent tourne au niveau de la communication…
La réforme et le renouveau font parler de pédagogie et de stratégies d’apprentissage; c’est déjà un grande réussite non? Il me semble aussi que l’éducation, l’école et la classe n’ont jamais autant fait parler parents, universitaires, journalistes et éducateurs; c’est positif ça également. Les résistances aux changements existent en même temps que les officiers responsables ne savent pas toujours comment aborder toutes ces questions. Convenons tout de même que les profs ne forment pas le groupe le plus facile à animer ;)))
Je suis très content de lire ce témoignage de monsieur Chartrand et celui de monsieur Gingras (Profenligne) sur Edu-ressources la semaine dernière sur l’hégémonie des socioconstructivistes. J’avais moi-même dénoncé ce qui était devenu à mes yeux une idéologie dominante, pour me faire dire que j’exagérais, qu’à aucun endroit dans les documents officiels de la réforme, il n’était fait mention d’une telle préférence pour des approches pédagogiques, d’une telle intolérance pour autres formes d’enseignement.
La grande prêtresse socioconstructiviste (M.F. Legendre) s’était même donné la peine d’écrire au Devoir pour dire comment nous avions tous torts puisque la réforme ne s’était jamais opposée à quelque forme d’enseignement que ce soit et qu’elle était un exemple d’ouverture. (D’où la réaction très vive de Normand Baillargeon).
S’il est vrai que les documents officiels n’allaient pas jusqu’à faire la promotion de certaines approches au détriment d’autres approches, les formateurs sur le terrain et les conseillers pédagogiques ne manquaient pas une occasion de le faire.
« La réforme et le renouveau font parler de pédagogie et de stratégies d’apprentissage; c’est déjà un grande réussite non? »
Mais à quel prix? Je vais bien sur référence au message que j’ai diffusé hier sur Edu-ressources. (Les résultats de TEIMS 2003 qui démontrent la chute des résultats des élèves québécois).
J’oserais dire que nous avons autant besoin de la réforme pour nous interroger sur la pédagogie que du docteur Mailloux pour nous interroger sur le racisme.
Ah ! M. Péladeau…
Dites-moi : supposons qu’avec une méthode X, 90% de élèves réussissent le TEIMS. Et qu’avec la méthode Y, 80% réussisent. Laisseriez-vous VOTRE enfant au prof qui enseigne la méthode X ou la méthode Y ?
Moi, ce qui me proccupe, c’est toujours 100% des élèves. Et c’est pourquoi je crois qu’il faut adapter nos méthodes aux élèves et non pas les élèves aux méthodes. Il me semble que la réforme nous laisse cette latitude, non?
Si vous parlez de la réforme, la réponse est non. Elle ne laissait pas cette latitude. Le témoignage de monsieur Chatrand en fait foi. Si c’était le cas, je dirais qu’étant donné les piètres résultats au TEIMS, il faudrait sans doute remettre en cause cette latitude et revenir à des règles très précises. Mais ce n’est pas ce que je pense.
Je crois au contraire que certaines formes d’enseignement ont clairement été privilégiées et que les résultats de TEIMS 2003 nous renseignent sur l’efficacité de ces pratiques pédagogiques.
Vous qui enseignez les mathématiques, n’êtes-vous pas intéressé à tenter de trouver une explication pour ces mauvais résultats de nos élèves en mathématiques et en sciences?
TOUT m’intéresse lorsqu’il est question des élèves. Mais je crois qu’il faut aller beaucoup plus loin que des statistiques.
Par exemple, y’a-t-il des compétences que les élèves ont développées qui ne SONT PAS évaluées par le TEIMS?
Ceux qui réussissent le TEIMS sont-ils pour autant compétents à résoudre des problèmes, à créer, à utiliser leur imagination, à communiquer leurs pensées, etc. dans des situations moins scolaires? Sont-ils pour autant autonomes?
Ceux qui échouent le test, ont-ils développé AUTRE CHOSE que ce que le test démontre? Si oui, quoi, pourquoi et comment? Si non, pourquoi?
Ce sont les élèves qui m’intéressent et comment ils apprennent. Et il est dans mes convictions profondes qu’il faut s’arrêter à chacun d’entre eux pour bien adapter mes interventions à leur(s) style(s) d’apprentissage. C’est pourquoi je ne crois pas à une méthode plus qu’à une autre. En fait, ma seule méthode est l’écoute-amoureuse des élèves. Je sais, ça fait quétaine et il n’y a pas beaucoup d’études scientifiques sur la chose.
Faire des élèves des automates qui « réussissent » bien aux examens ne m’intéresse aucunement.
Pour ceux qui n’ont pas acces à Edu-ressources, j’ai rendu disponible sur mon site une version PDF du communiqué.
http://www.provalisresearch.com/Documents/reformeqc.pdf
Histoire de garder quelques traces de la suite des événements consécutives au communiqué :
– Extraits d’échanges sur «Édu-ressources»:
Mario Asselin a dit :
L’enquête a été réalisé en avril 2003. Ces élèves de 4e année ont donc fait leur entrée en première année en septembre 1999. Je joins une affiche de MEQ du temps qui informe les parents de l’arrivée de la réforme au primaire pour septembre 2000 au premier cycle. Puisqu’ils étaient en 2e année à ce moment, il est effectivement possible que certains de ces élèves aient pu être un peu touchés par la nouvelle approche si leur enseignant titulaire a choisi de commencer à intégrer la réforme par les maths ou les sciences (ce dont je doute beaucoup).
Normand Péladeau a dit:
1) le calendrier du ministère indique qu’en effet la réforme n’a été appliquée officiellement qu’en septembre 2000 pour le premier cycle, et en septembre 2001 pour le deuxième cycle. Ce qui implique que les élèves qui ont participé au TEIMS-2003 ont vécu cette réforme pendant au moins 3 ans.
2) de plus, il faut se rappeler que dès septembre 1999, les enseignants étaient, selon la terminologie du ministère, en phase d’appropriation, donc avaient malgré tout amorcé des changements dans le sens de cette réforme. Cette même phase d’appropriation a eu lieu en septembre 2000 pour les classes du deuxième cycle.
Donc la durée réelle d’exposition devrait être dans le meilleur des cas de 3 ans et dans le pire des cas de 4 ans de réforme au moment où ils terminaient leur 4e année, ce qui pour nous justifie le fait d’affirmer qu’il s’agit bel et bien d’une évaluation de la performance des élèves issus de cette réforme.
D’ailleurs, le MELS semble partager cette analyse puisque ce sont cette même cohorte d’enfants qui a fait l’objet d’une évaluation au printemps 2005 alors qu’ils étaient en 6e année. Allez-vous prétendre que le MELS est également dans l’erreur?
Mario Asselin a dit :
Votre question : «Allez-vous prétendre que le MELS est également dans l’erreur?»
Ma réponse : Si le MELS prétend que cette cohorte de jeunes au moment où elle était en 4e année (en avril 2003) est représentative d’un groupe «d’apprenants-réforme» en maths et en sciences, OUI, je vais dire qu’ils sont dans l’erreur. S’ils continuent de prétendre ce fait pour la même cohorte en 6e année en avril 2005, je vais dire qu’ils sont UN PEU MOINS dans l’erreur (en maths et en sciences toujours), mais qu’il est définitivement très tôt pour tirer quelques conclusions que ce soient. Je dis «un peu moins» parce que deux ans de plus pour se démêler dans l’histoire des trois compétences en maths, ça risque d’avoir beaucoup profité aux enseignants… Je sais que ma parole et mon vécu dans le contexte des écoles ciblées de ce temps ne valent pas grand-chose à vos yeux, mais je vous assure que la porte d’entrée de l’appropriation de la réforme n’était pas les maths (ni les sciences) dans ces années. Je ne dis pas que «certains braves» n’ont pas travaillé avec les trois compétences en math, mais les témoignages de mes confrères et consoeurs du temps, ainsi que ma propre expérience dans l’école que je dirigeais, me font dire que je ne serais pas du même avis en français. Je serais encore d’avis que ce serait un peu tôt pour tirer des conclusions, mais ça me paraîtrait beaucoup plus valable qu’en mathématique et en science… Aujourd’hui en math, c’est plus clair pour les enseignants et C.P. comment faire apprendre avec les compétences au programme. Ça me fait penser que la présence de plusieurs C.P. «spécialistes en français» (attention à ce vocable avec le primaire, je sais) aidait beaucoup au départ. En proportion, il y avait (et a toujours je crois) beaucoup moins de C.P. «matheux»… Voilà pourquoi, plus j’y pense, plus ma position fait du sens!
– Parution ce matin d’un article à la une de La Presse : «Net recul des élèves du Québec».
– Page Web du site de «Maisonneuve en direct» où il est question de ce sujet à partir de laquelle il est possible d’écouter le démenti du ministre Fournier.
Deux liens à conserver dans la foulée de cette discussion :
Éditorial de Josée Boileau du Devoir qui relativise le débat
Entrevue de Normand Baillargeon au Devoir
Bonsoir Mario,
Il y a un petit problème avec tes deux liens, ils mènent tout les deux vers l’entrevue avec M. Baillargeon.
Par ailleurs, il me semble, de mémoire, que l’éditorial de Josée Boileau réagissait aux articles de La Presse qui, eux-même, faisaient suite aux résultats de 2003 au test du TEIMS.
À cet égard, il me semble que ce lien est également intéressant ENQUÊTE SUR LES MATHÉMATIQUES ET LES SCIENCES
Statistique Canada défend la fiabilité de l’étude TEIMS
Merci André, j’ai réparé le lien…
En ce qui a trait à l’étude, ce lien manquait effectivement. Mon problème avec cette étude est qu’elle indique si peu au niveau des résultats scolaires suite à l’inplantation du renouveau (voir commentaire #9). Valide? Pas valide au niveau statistique? Jean-Guy Blais semble penser que non, mais moi, je ne sais trop quoi penser…
Voici une critique du numéro de la revue Possibles par Louis Cornellier dans le Devoir de ce matin.
Pour avoir accès au numéro de la revue Possibles, rien de plus simple. Sur le site internet de la revue, il y a une page (abonnement)
où on retrouve les coordonnées de la Revue.
En appelant au numéro de téléphone indiqué, une gentille dame pourra prendre vos coordonnées ((514) 529-1316) et vous faire parvenir le numéro sur l’éducation et la réforme.
Et voici la réponse de Normand Baillargeon
http://agora.qc.ca/ceq.nsf/Pages/Lettre_a_Louis_Cornellier_Le_Devoir
Ceci dit, je crois pour ma part qu’il faille absolument cesser de prétendre que la Réforme favorise – la majorité des études le prouve- le developpement des élèves. Je suis profondément d’avis que le développement des compétences sociales et intellectuelles passe avant tout par l’acquisition de connaissances de base, et non pas l’inverse! Il s’agit à mes yeux d’un non sens absolu que de prétendre favoriser l’esprit critique des élèves en organisant leurs savoirs selon la situation particulière de leur enseignement. L’esprit critique ne saurait naître autrement que par une compréhension du monde qui tend à l’objectivité, et qui impose aux élèves de s’extirper du carcan de leurs conceptions préalables. Il faut sortir de soi pour comprendre le monde.
Et ill est clairement démontré que la Réforme produit des élèves moins instruits (donc moins apter à affirmer leur autonomie intellectuelle). Cela même était prévisible compte tenu des résultats de différentes recherches antérieures conduites dans divers pays. Je vous recommande de lire tout au moins cela :
http://en.wikipedia.org/wiki/Project_follow_through , il s’agit de la plus grande recherche en science humaine jamais menée, vous connaissez?