J’aime bien l’initiative de la coalition «Stoppons la réforme». Je trouve ça intéressant que des gens se regroupent pour faire valoir leur point de vue sur un domaine aussi fondamental que l’éducation. Il est bien possible que la réforme sorte amochée de cette offensive orchestrée par la Fédération autonome de l’enseignement (neuf syndicats d’enseignants) et le Collectif pour une éducation de qualité (regroupement d’intellectuels). Par contre, il est aussi possible que l’approche par compétences regroupe davantage d’adeptes au sortir de ces débats. Je ne serais pas surpris non plus que les communautés éducatives souhaitent des jeunes plus actifs dans leurs apprentissages au terme de ces discussions. Je crois aussi que tous les intervenants développeront une meilleure conscientisation de ce qu’est «apprendre».
Les arguments utilisés par la coalition auprès des parents me semblent tellement grossiers qu’il n’y a pas à craindre pour plusieurs des idées fortes à la base du renouveau pédagogique :
«Les élèves s’appellent maintenant des apprenants et les enseignantes et les enseignants sont devenus des accompagnateurs, le bulletin est converti en relevé de compétences, les notes sont remplacées par des lettres, les examens sont transformés en situation complexe d’apprentissage, les 3e et 4e années sont fusionnées pour devenir le 2e cycle du primaire, sans parler de l’apparition des compétences transversales et de la disparition de l’échec et du redoublement. Bref, beaucoup de bouleversements provoqués par cette réforme.»
Source : extrait d’une lettre adressée le 8 novembre dernier «Aux parents de NOS élèves et membres du Conseil d’établissement» par la Fédération autonome de l’enseignement
J’espère que les membres de la coalition continueront de grossir le ballon de ce que la méchante réforme voudrait promouvoir; on risque de cette façon de vraiment savoir ce qu’ils ont à proposer pour l’école québécoise!
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Qu’est-ce qui n’était pas correct avec l’ancienne méthode?
J’en suis issu et je ne m’en porte pas plus mal.
On est en train de jouer à la roulette russe avec nos enfants. Cette réforme a déjà été essayée en europe et ça s’est soldé par un échec. Pourquoi en serait-il différent ici? Parce qu’on est québécois et qu’on ne fait jamais d’erreurs?
Bon vendredi Mario & TLM
Pour ma part, pour l’instant, je me suis permis ce petit commentaire visuel
Bonne fin de semaine !
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Je suis un peu surpris de ce ton… qui me semble ne pas laisser beaucoup de place aux compromis… Suis-je bien chez Mario tout de go? La réforme serait-elle en train de devenir une ‘guerre à finir’?
Une coalition est formée de gens qui n’ont pas tous forcément le même agenda, mais qui s’unissent ponctuellement parce qu’ils partagent au moins une cible. Si ceux qui se sont regroupés ici ont tous pour objectif « d’arrêter » la réforme, ils ne le veulent pas tous pour les mêmes raisons. Forcément, il y en a dans ceux-là dont les arguments ne volent pas bien haut. Je parle du type d’arguments que tu cites dans ton billet: les « accompagnants », le « non-échec », etc… Par ailleurs, il y en a d’autres qui remettent en cause des éléments beaucoup plus fondamentaux et structurants et qui s’appuient sur des données qui tiennent plutôt bien la route.
Et c’est la même chose du côté de ceux qui tiennent à ce qu’on poursuive le mouvement. Si je ramassais sur mon blogue les arguments que j’ai pu entendre ces denières années de la bouche de certains de ceux qui se disent pro-réforme…et bien ça ne volerait pas tellement plus haut que ce qu’on a pu lire dans la lettre de la FAE.
J’ai vu le commentaire visuel de Djeault. Évidemment qu’il fallait voir là-dedans cette idée que c’est un peu imbécile de penser qu’on peut arrêter un Airbus qui se pose… Mais en fait, peut-être que ça veut juste dire que le débat vole bien bas et qu’on a besoin de reprendre de l’altitude.
Je suis aussi un peu étonné par le ton ironique que tu as choisi pour ce message. Je fais l’hypothèse qu’il correspond à la fois à la fatigue du vendredi et à la lassitude devant un débat qui n’en fini plus de se détériorer.
La voie de la guerre à finir est vraiment à éviter — je suis d’accord avec Jean Trudeau. Je suis plus convaincu que jamais qu’il faut dorénavant éviter de se placer dans une logique de « défense de la réforme » — il n’y a rien à défendre… il y a une réalité à laquelle répondre, il y a des changements sociaux dont le système scolaire doit tenir compte, il y a des enfants que le système antérieur ne savait pas aider qui ont droit à de meilleurs services. L’école vit. L’école évolue. Pourquoi défendre l’évidence?
Remettons-nous plutôt en mode constructif, soyons créatifs, soyons solidaires, verbalisons nos convictions, mettons en valeur ce que nous faisons, expliquons pourquoi c’est important, pourquoi le retour à « l’ancien système » ou même le statu quo sont (encore) insatisfaisant, etc.
Et souhaitons que dans ce concert de nouvelles voix, moins conflictuelles, nous pourrons identifier quelques nouveaux leaders capables de parler d’éducation de façon mobilisante, capables de montrer que l’école est un projet collectif qui doit reposer sur la nécessité d’accroître la « confiance en demain » plutôt que de renforcer sur le réflexe de croire que « hier était plus confortable ».
La dérive de ce débat illustre de façon dramatique le manque de personnalités politiques capable de parler d’éducation. Elle montre peut-être aussi qu’il est plus nécessaire que jamais d’élargir le débat de manière à rendre compte du fait que l’école n’est qu’un des moyens dont la société se dote pour permettre l’éducation.
Et si on parlait un peu de cité éducative, et de la place et du rôle de l’école dans la dynamique souhaitée?
Et si on tirait le tapis sous les pieds de ceux qui croient pouvoir confisquer le débat éducatif en faisant comme si l’école pouvait vivre « en marge » de tous les défis auxquels nous sommes collectivement confrontés?
Le message de Marc St-Pierre et le mien se sont croisés (publiés simultanément). Je précise donc que je partage largement son point de vue.
Intéressant ce que vous soulevez Marc et Jean.
Mon ton d’abord. Je me considère très ouvert. On continue la réforme, on arrête la réforme… Entre les deux, n’importe quel scénario me convient. Dans la lettre des gens de la FAE il est écrit «Loin de nous l’idée de revenir à l’école d’autrefois. Nous sommes de ceux qui croient que l’école peut être plus active, l’apprentissage plus dynamique». Voilà pourquoi au terme de ce débat, je crois que certaines idées fortes de la réforme subsisteront. Autre chose, dans l’école que je dirigeais (une école ciblée), nous continuions d’évaluer les connaissances; n’est-ce pas là l’essentiel de la revendication de la coalition? Voilà pourquoi je crois que l’initiative de la coalition me conforte dans l’idée que le débat mènera à un meilleur système d’éducation. Par contre, comme le disait Marc, certains «arguments ne volent pas bien haut» et je ne suis pas ouvert à certains sophismes véhiculés par des gens qui ont un autre agenda que celui d’améliorer l’école et l’acte d’apprendre. Quand on continue de répéter qu’un pro-réforme ne peut pas être pas «pro-connaissance», je déchante, effectivement.
Pour le reste, je le répète (il n’y avait pas d’ironie dans mon billet), je suis très heureux que des gens se regroupent pour débattre. Je peux questionner certains de leurs arguments, en considérer d’autres, trouver que certains éléments sont à mettre à la poubelle et toujours respecter les personnes qui défendent la position de la coalition. Non?
Les messages de Clément et le mien se sont croisés (publiés simultanément). Je précise donc que je partage largement le point de vue de Clément sauf, sur l’aspect «cité éducative». Je ne dois pas m’y prendre correctement pour illustrer mon point, mais je souhaite ardemment qu’on continue de débattre de l’école. Depuis le début, je trouve qu’il n’y a pas tant de distance qui nous sépare dans nos diverses positions sur la réforme. Je voulais montrer qu’au sortir de ce débat, il est bien possible que les points qui font consensus ressortiront. Déjà, on lit dans les propos de la coalition qu’ils souhaitent une école plus active; je suis d’accord pour partir de là. Puisqu’être compétent, c’est être savant… trouvons des stratégies pour évaluer connaissances et compétences. Quant aux opinions sur le fait que l’échec n’existe plus, que les enseignants seraient devenus des accompagnateurs, je regrette, mais je peux dire ici que c’est un argument «grossier» et ne pas me faire dire que je suis trop fatigué pour débattre de ces questions 😉
Je précise Mario que je ne souhaite pas que nous cessions de parler de l’école, mais bien que nous réintroduisions dans le débat l’idée que l’école s’inscrit dans un contexte de plus en plus large de dispositifs éducatifs qui doivent former un tout cohérent d’un point de vue sociétal.
Je pense qu’il est de plus en plus difficile de parler de notre conception de l’école sans aussi (préalablement?) parler de notre manière de d’envisager le monde, des défis que cela nous pose et des attentes que nous avons à l’endroit de l’école pour nous permettre d’y faire face. Je pense que nous avons un peu omis de nous le rappeler au cours des derniers mois… c’est ce que je voulais dire par rapport « à l’aspect cité éducative ». 😉
Ah ce Clément… Il me semblait bien qu’une explication viendrait. Et ma fatigue elle?
En passant, Pierre Lachance nous offre de bien bonnes distinctions sur son blogue…
» il n’y a rien à défendre… il y a une réalité à laquelle répondre, il y a des changements sociaux dont le système scolaire doit tenir compte, il y a des enfants que le système antérieur ne savait pas aider qui ont droit à de meilleurs services. L’école vit. L’école évolue. Pourquoi défendre l’évidence? »
J’aurais bien aimé écrire moi-même ces lignes Clement. Oui, l’école vit. Peut-être qu’au lieu de parler de réforme, on pourrait juste se dire qu’on est quelque part, dans la continuité du mouvement de l’école nouvelle du début du 20e siècle ? J’ai juste devant les yeux un numéro du bulletin « Action pédagogique ». C’était publié par la CEQ. Celui que j’ai est daté de février 1969. On y parle de « renouveau pédagogique » , d’école active, d’école nouvelle… c’est tel quel dans le texte !!! Et puis est-ce que le rapport de la commision Parent ne faisait pas la recommandation, et je cite: « que le cours élémentaire ait une durée de six ans divisée en deux CYCLES égaux et que l’enseignement y soit conçu selon les principes et les techniques de l’école active » ? (vol. II du rapport, pp. 116-120)
Faire apprendre aux petits des hommes le monde où ils vont grandir est une entreprise difficile, toujours à refaire, génération après génération. Ce débat est intemporel.
Et pour finir, parlant de ce « renouveau pédagogique » voici ce que disait la CEQ en 1969, dans le même bulletin : « Ce renouveau est propice à la réflexion, à l’expérimentation et s’appuie sur un intérêt toujours grandissant des parents, des maîtres et des administrateurs scolaires envers une pédagogie plus respectueuse de la personne de l’enfant, davantage capable de le former que de l’informer, visant à développer chez lui cette capacité d’adaptation qui devient la pierre angulaire d’une vie dans une société moderne aux changements aussi multiples que subits ».
Je suis de ceux qui sont dans la coalition.
Pourquoi ?
Les résultats des élèves
1. La baisse des résultats des élèves aux épreuves TEIMS en maths et sciences, aux tests de français 2000-2005, l’étude de Manon Théorêt sur les effets négatifs d’une pédagogie socio-constructiviste sur le développement des en maths et des compétences transversales et celle de Emmanuel Bernet sur les effets négatifs de la pédagogie du projet.
La perception négative des profs
2. Le sondage du collège Mérici 2001, celui de Deniger, 2004, celui de la table de Pilotage en 2006, celui de la FSE en 2006.
Quelques changements ?
S’interroger sur la pertinence de programmes construits par compétences ? voir l’article de Crahay http://www.inrp.fr/publications/catalogue/web/Notice.php?not_id=RF+154
S’inspirer de réformes qui ont réussi !
Définir pour chaque année d’étude (grade by grade), et non par cycle, le profil de sortie de l’élève en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être.
Identifier pour chaque discipline une hiérarchisation (du simple vers le complexe) des apprentissages afin de guider l’enseignement.
Revoir la politique sur l’évaluation des apprentissages
Revoir les manuels scolaires
tester rigoureusement à petite échelle les changements dans des écoles, s’assurer de l’efficacité avant de généraliser.
probablement d’autres changements sont à prévoir également !
S’interroger…
Définir…
Identifier…
Revoir…
Revoir…
Tester…
…et plus encore, sans pour autant, dites-vous, défendre le retour au système antérieur.
Tout cela est bien beau quand on se retranche dans la confortable position de l’opposition officielle… mais que proposez-vous concrètement?
Une opposition vigoureuse à la réforme, soit. Si seulement elle pouvait être également être force de proposition.
Je crois avoir répondu à cette question mais si vous désirez des infos supplémentaires sur la conception de curriculums efficaces inspirée des recherches sur l’efficacité de l’enseignement et des écoles je vous invite à consulter mon dernier ouvrage publié aux PUL : Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ?
http://www.pulaval.com/catalogue/comment-enseigne-dans-les-ecoles-efficaces-8905.html
De plus ces principes ont guidé l’élaboration de matériel en mathématiques au secondaire en 9e et 10 e année en Ontario francophone. Ce matériel s’intitule : «les mathématiques un monde à apprivoiser» et il est disponible ici :
https://www.librairieducentre.com/main.asp
Salutations
Monsieur Bissonnette, je me ferai un devoir de lire votre livre dans les prochains mois.
Cela dit, si je comprends bien vos interventions récentes ici et ailleurs — et notamment, celle qui vous avez laissé sur mon blogue hier soir (http://carnets.opossum.ca/remolino/archives/2006/11/renouveau_pedag.html), vous croyez que le Québec a « tout mal » côté programmes scolaires depuis la révolution tranquille et par conséquent, malgré les apparences, ce n’est pas « stopper la réforme » que vous désirez, mais plutôt en suggérer une autre — la vôtre.
Je me trompe?
Honnêtement, le ton du premier message de Mario ne favorise pas un débat éclairé. Ce dernier nous avait pourtant habitués à plus d’intelligence et de nuance. Hélas! le billet qu’il signe est plutôt rempli de ce mépris qu’on retrouve dans la bouche de tous ceux qui dénigrent les opposants à la réforme et qui nient une réalité bien simple: le renouveau ne passe pas comme une lettre à la poste.
De nombreux sondages montrent que les enseignants croient difficilement au changement qu’on entend apporter à l’école. À ce que je sache, ce sont eux qui vivent l’école au quotidien, qui voisinent les enfants, qui en savent plus que bien des directions d’école, des fonctionnaires et des universitaires. Or, ces professionnels à qui ont fait assez confiance pour leur confier nos enfants perdent soudainement toute crédibilité quand vient le temps de traiter d’une réforme pédagogique. Bizarre!
En fait, on nage en plein roman de Kafka. Le renouveau ne pourra se faire sans les enseignants. Y a-t-il quelqu’un quelque part pour le comprendre du côté des partisans de la réforme? Est-ce si difficile à saisir? Cette situation en est bête à pleurer et est très révélatrice de tout le mépris que certains gestionnaires et administrateurs ont envers les enseignants.
Ceux qui préconisaient le renouveau avaient le devoir d’expliquer pourquoi et d’avancer les preuves qui appuyaient leurs prétentions. Ils ne l’ont pas fait ou n’ont pas su convaincre. Il est fallacieux aujourd’hui de demander aux opposants à la réforme de démontrer la validité de leur point de vue alors que les adeptes du renouveau ne l’ont même pas fait à l’époque.
Actuellement, les positions, loin de se diriger vers un compromis, se durcissent. Le ton devient hargneux, blessant, grossier. Et quand Mario écrit: «des gens qui ont un autre agenda que celui d’améliorer l’école et l’acte d’apprendre.», je trouve ce procès d’intention déplorable. De même quand il met à la poubelle certains arguments de la partie adverse.
Tous ces déchirements proviennent, à mon avis, du fait qu’on a ignoré ou tassé bien des acteurs de l’éducation dans l’élaboration et la mise en oeuvre de la réforme. Et si ceux-ci se rebellent aujourd’hui, ils le font au nom des convictions, des valeurs et des principes qui les guident dans leur métier d’enseignant. Les mépriser, les ridiculiser, les ignorer ne fera qu’attiser leur colère et leur détresse.
En conclusion, j’ai reçu à mon école un document du MELS intitulé Poursuivre le renouveau pédagogique. Il s’agit essentiellement d’une communication politique du ministère ou l’on tente de me vendre la réforme comme si j’étais le dernier des imbéciles et ou l’on avance des arguments qui confinent au mensonge et à la manipulation bête. Alors, on repassera pour ce qui est de juger les arguments de la coalition anti-réforme. On peut avoir un parti-pris, mais il ne doit pas nous confiner à l’aveuglement.
M. Papineau… je lis ce blogue depuis des mois sans être intervenu jusqu’à aujourd’hui, mais je trouve que vous poussez au comble en reprochant à M. Asselin de ne pas favoriser pas un débat éclairé sur la réforme alors qu’il est un des seuls à offrir un lieu propice à cet effet depuis des mois…
Non, franchement, le discours qui corrompt le débat est bien davantage celui des extrèmes et des stoppons la réforme sans nuance.
J’ai déjà répondu à cette question voir commentaires 12.
Je propose de regarder et de s’inspirer de ce qui a été fait ailleurs et qui a démontré son efficacité. Exemple les réformes entreprises au Texas, CAroline du Nord et le Wisconsin qui ont réussi, au cours des années 90, à améliorer la performance scolaire de leurs élèves suite aux changements proposés. D’autres exemples sont probablement disponibles, il faudrait fouiller
c,est le job d’un ministère ! proposer des moyens efficaces et non pas ce qu’il a fait jusqu’à maintenant.
Je vous rappelle que la Suisse avait évalué sa réforme dès 1999 et que les résultats étaient négatifs ! Pourtant nous avons emboité le pas avec toutes les conséquences que l’on connait maintenant
M. Lapalme,
Je vous invite à relire l’introduction de mon courriel ou j’ai écrit entre autres: «Ce dernier (M. Asselin) nous avait pourtant habitués à plus d’intelligence et de nuance.» Maintenant, je vous fais un léger répertoire des termes qu’emploie M. Asselin pour parler des opposants à la réforme et de leurs argumentations:
«Il est bien possible que la réforme sorte amochée de cette offensive» – amochée n’a pas un sens trés mélioratif.
«Les arguments utilisés par la coalition auprès des parents me semblent tellement grossiers» – grossier…
«je ne suis pas ouvert à certains sophismes véhiculés par des gens qui ont un autre agenda que celui d’améliorer l’école et l’acte d’apprendre» – sophisme et agenda caché rempli d’intentions non pédagogiques… (procès d’intention)
«Je peux questionner certains de leurs arguments, en considérer d’autres, trouver que certains éléments sont à mettre à la poubelle et toujours respecter les personnes qui défendent la position de la coalition. Non?» – Justement non. Jeter à la poubelle les éléments d’un opposant sans en tenir compte et sans les respecter un tant soit peu n’est pas un signe véritable d’écoute, je crois. Il faut au contraire écouter davantage pour mieux comprendre leur position et discuter davantage pour mieux convaincre. Ainsi, prenons l’affirmation: «L’échec n’existe plus avec la réforme». Mythe ou réalité? Débattons-en véritablement. Dépassons le stade de nos perceptions individuelles et allons vérifier la chose, il me semble. Des gens de bonne foi en viendront à un constat commun au bout d’une discussion éclairée, non?
«J’espère que les membres de la coalition continueront de grossir le ballon de ce que la méchante réforme voudrait promouvoir» – un ballon…
Je ne crois pas que de tels termes et de telles expressions sont à la hauteur de l’écoute dont M. Asselin a souvent fait preuve de par le passé. Et je ne suis pas le seul, je crois, à être surpris de ce ton.
Par ailleurs, M. Lapalme, puisque vous intervenez dans ce débat, ce qui est souhaitable, il serait intéressant de vous lire sur le fond des choses et des diverses interrogations qui sont soulevées de part et d’autre. Je considère que le blogue de M. Asselin est généralement un lieu ou il est possible de discuter de sujets éducatifs dans le respect des personnes et avec une profondeur d’analyse qui dépassse ce que bien des gérants d’estrade nous inflige ailleurs. Seulement, je considère, à tort peut-être que le ton de M. Asselin, détonnait de celui qu’il emploie habituellement et n’était pas de nature à favoriser un échange d’idée, mais plutôt à favoriser la polémique.
Sur ce, M. Lapalme, la réforme, vous en pensez quoi?
Je tente de me faire une idée de la réforme avec la perspective d’un grand-père intéressé par ce que l’école réserve à ses petits-enfants. J’observe sans trop intervenir parce que je ne vois pas ce que je pourrai apporter de plus au débat. Une seule chose est à peu près claire dans mon esprit: arrêter la réforme n’est pas une proposition suffisante.
D’autant que malgré tout ce qu’on en dit, les enfants de mon entourage sont plutôt heureux de leur expérience de l’école alors je m’interroge sur le ton d’urgence nationale que nous adoptons de plus en plus pour parler de l’école.
Le fardeau de la preuve de l’efficacité de cette réforme appartient à ses partisans. c’est à eux de montrer l’efficacité de cette réforme
Du côté de ceux qui sont contre, les preuves de son inefficacité ont été présentées depuis longtemps!
Je suis assez d’accord avec la première partie du commentaire de M. Bissonnette. Le fardeau de la preuve de l’efficacité de la réforme appartient à quelqu’un, et je crois que c’est plutôt aux gens qui en gèrent son implantation. Il y a trop de variables hors de notre contrôle («notre», en référence aux «partisans») pour que ce «fardeau» puisse être de notre ressort. D’autant plus qu’il est possible que les idées fortes derrière la réforme aient une vie utile bien plus longue que celle de la réforme (devenue renouveau pédagogique). Un consensus se dégage sur le fait que le retour en arrière n’est plus possible.
Quant à moi, en tant qu’éducateur qui croit que cette réforme peut apporter beaucoup aux étudiants du Québec, je m’emploie à démontrer que tous les élèves n’apprennent pas tous les mêmes choses en même temps (besoin de différencier les approches et les stratégies) et que tous les savoirs n’ont pas à transiter par l’enseignant pour qu’ils soient intégrés par les élèves et mobilisés au moment d’agir efficacement dans les bons contextes. Je ne suis pas un scientifique, mais je contribue tous les jours à cette démonstration en faisant vivre aux gens des expériences d’apprentissage. J’en témoigne ici et le rayonnement des mes témoignages me satisfait au plus haut point même si ce n’est pas vraiment ce que je cherche par ma démarche de tenir pignon sur Web ici.
Du côté de ceux qui sont contre, je suis prêt à admettre qu’ils sont en train de réunir quelques conditions pour que la réforme devienne inefficace. Heureusement, comme je le disais plus haut, l’essentiel va survivre. Je ne suis pas amer (ni ironique d’ailleurs) dans tout cela parce que je reconnais aux gens le droit de s’opposer (de toutes leurs forces) à ce qu’ils perçoivent comme étant un changement à ne pas privilégier.
Je continue de croire qu’ils ont tort de privilégier l’affrontement systématique pour obtenir de l’école qu’elle soit à l’image de leur préoccupation. Je continue de croire qu’il y a parmi les gens «contre» des gens qui ne veulent tout simplement pas que le travail à l’école s’organise différemment touchant ainsi, à «leur confort». Je reconnais qu’en s’alliant aux gens qui ne croient pas aux pédagogies plus ouvertes, ils trouveront de meilleures chances de résister, de s’affirmer et de prendre du pouvoir dans un système d’éducation qui leur en accorde déjà beaucoup.
L’offensive de cette semaine et des prochains jours vers les parents (et les comités de parents) requiert un contre-poids de ceux qui ne croient pas que «nous fonçons tête baissée vers l’échec de NOS enfants» par les changements proposés. Cette citation extraite du tract de la FSE montre bien que la coalition va tout mettre en oeuvre pour faire valoir un point de vue qui «s’extrémise», si je puis dire. Comment réagir face à ce discours si on veut tenir compte des enseignants, sans «embarquer» dans cette logique de «bulldozer»? Personne ne me fera croire que le bloc des enseignants est monolithique. Comment la FSE représente-t-elle le point de vue de ceux qui croient dans l’esprit du renouveau (en admettant que la réforme elle-même vaut bien quelques bonnes critiques)? Comment la FSE peut-elle prétendre maintenant que tous les enfants s’en vont vers l’échec? Les enseignants ne sont plus en classe? Ils ne contrôlent plus rien?
Je veux être bien clair : je ne méprise ni ne ridiculise ni n’ignore personne en donnant mon opinion; j’argumente! J’ai trop de respect pour le débat pour ne pas apprécier les convictions de ceux qui ne pensent pas comme moi. Je peux qualifier les arguments des autres et opposer les miens sans qu’on m’attribue des intentions malveillantes.
Surtout que ces gens s’expriment ici sans la moindre obstruction. C’est parce que j’écoute justement que j’aurais le goût de dire à M. Papineau que certains vont trop loin dans la polémique. J’écoute tellement que je suis prêt à répéter (parce que cet extrait, on semble ne pas l’avoir lu) que je suis ouvert à «évaluer les connaissances (comme je l’ai promu quand j’étais directeur d’une école ciblée); n’est-ce pas là l’essentiel de la revendication de la coalition?»
Il y a des faits. Les enseignants, en majorité et non pas en minorité, par le biais de différents sondages ont révélé ne pas croire à cette réforme car les résultats des élèves ne sont pas au rendez-vous ! Est-ce que cela représente 100% des profs, NON. Mais il y a majorité !
Maintenant c’est la FSE et la FAE qui demande l’arrêt de cette réforme. Comment peut-on logiquement poursuivre cette réforme lorsque ses principaux artisans (la majorité des profs) sont contre ?*
Voir une analyse de la FSE :
http://www.fse.qc.net/stock/fra/doc1107-3624.pdf
*Note de l’éditeur en date du 23 novembre : Il y a une surprise pour vous ici M. Bissonnette; la FSE (par l’entremise de la CSQ) ne souhaite plus l’arrêt de la réforme…
CHERCHER L’ÉCHARDE DANS L’OEIL DE SON FRÈRE
ALORS QU’ON A UNE POUTRE DANS LE SIEN
Comme dans un de ses mess@ges, le #19 de la présente discussion , il écrit :
a. « Ce dernier (M. Asselin) nous avait pourtant habitués à plus d’intelligence et de nuance. »
b. « Maintenant, je vous fais un léger répertoire des termes qu’emploie M. Asselin pour parler des opposants à la réforme et de leurs argumentations: »
@l estimado Luc Papineau,
qui ne susurre pas ses mots,
je cite ici six de ses sentences, du mess@ge # 16, 2006nov18.
0. « j’ai reçu à mon école un document du MELS intitulé Poursuivre le renouveau pédagogique ».
1. « Il s’agit essentiellement d’une communication politique du ministère »
Djeault : Et comment qualifieriez-vous ce tract, Le saviez-vous ? :: PDF : 226 KB, que Mario mentionne au message # 22 ?
2. « ou l’on tente de me vendre la réforme, »
Djeault : J’ai lu Poursuivre le renouveau pédagogique :: PDF : 724.58 KB, en français, et je l’ai même lu, en anglais, Monitoring the Education Reform :: PDF : 718.75 KB, mais je n’y ai rien trouvé qui me permettrait d’affirmer que l’on tentait de me vendre quoi que ce soit…
3. « comme si j’étais le dernier des imbéciles »
Djeault : Désolé, mais ça ne prend pas la tête à Papineau, pour découvrir qu’il n’y a pas de section qui s’adresserait aux imbéciles, ou encore au dernier de ceux-ci !
4. « et ou l’on avance des arguments qui confinent au mensonge et à la manipulation bête. »
Djeault : Quant à moi, c’est ce tract, Le saviez-vous ? :: PDF : 226 KB qui contient ce genre d’arguments : simplistes, partiels, partiaux et manipulateurs.
5. « Alors, on repassera pour ce qui est de juger les arguments de la coalition anti-réforme. »
Djeault : C’est vous qui le dites, M. Papineau…
6. « On peut avoir un parti-pris, mais il ne doit pas nous confiner à l’aveuglement. »
Pour terminer, et pour ce qui est du PDF, Rapport de la FSE concernant les principales données disponibles sur la mise en œuvre et les effets de la réforme au primaire :: PDF : 40 pages, présenté au mess@ge # 23, par Steve Bissonnette, il est, selon moi, fort instructif d’y considérer les données suivantes, du CRIRES (2004), présentées à la page 12, dans le tableau 13 :
J’ai du temps pour lire les documents 24,2 %
Est-ce que cela signifie que 75% des répondants aux différentes enquêtes ne savent même de quoi ils parlent ?
«De toute évidence, les conditions de mise en oeuvre ne jouent pas en faveur de la réforme.» P. 17 rapport de la FSE.
Avant de vivre une étude critique sur les effets de la réforme…il y a, pour mon humble personne, trop de SI …Et si les enseignants avaient les ressources pour tenter de transférer les éléments du renouveau dans la classe… Pour ensuite, critiquer, s’élever comme responsable critique du savoir… Les conditions de mise-en-oeuvre une donnée importante.
Peut-on poser comme hypothèse, monsieur Bissonnette, qu’une réforme inspirée du Direct Instruction, au départ mal annoncée et pilotée dans les milieux, aurait eu une tendance à cette mouvance. Je pense connaître votre réponse…ce qui m’amène à vous poser cette autre question.
J’aimerais, comme professionnel, me fier aux premières sources du Direct Instruction (pas nécessairement votre livre… et ici ce n’est pas un commentaire sur votre qualité d’écriture…loin de là). J’aime me faire une opinion sur les approches pédagogiques. Et quand je lis certains auteurs américains sur le direct Instruction je ne vois pas les différences avec l’enseignement explicite que je tente de maîtriser avec les élèves dans le cadre de ce renouveau pédagogique. J’aimerais entrer en contact avec les auteurs du direct instruction, mais la formule, un peu sectaire (pardonnez mon commentaire, mais c’est mon impression) sur leur site, me rebute un peu. Car voyez-vous, je n’aime pas les dogmes. Alors je sollicite votre aide, Monsieur Bissonnette. Depuis quelques temps, je lis ce que vous considérez comme des approches payantes…Pour me faire une tête… Et il me reste le direct instruction, si possible dans une perspective au secondaire.
Je n’aime pas les dogmes. Je ne crois pas que la réforme (dans les écrits officiels = les programmes, pas ailleurs) propose des dogmes, mais des réflexions sur l’amélioration des pratiques comme professionnel dans l’éducation. Ceci est une opinion…
Je profite de l’occasion pour tenter de soulever des questions sur certains commentaires de M. Bissonnette…
«1. La baisse des résultats des élèves aux épreuves TEIMS en maths et sciences, aux tests de français 2000-2005, l’étude de Manon Théorêt sur les effets négatifs d’une pédagogie socio-constructiviste sur le développement des en maths et des compétences transversales et celle de Emmanuel Bernet sur les effets négatifs de la pédagogie du projet.»
Peut-on vraiment attribuer les effets de la réforme sur les tests TEIMS dans le sens d’une pénétration et transfert véritable en classe des changements proposés par le renouveau ? En clair, je doute que 100 % des enseignants du Québec (lors de la passation de ces questionnaires, étaient dans un mode réforme …j’accepte amalgame, en questionnement, en tâtonnement, donc en «ancien» et «nouveau», tout en acceptant que bien des façons dans l’ancien étaient pertinentes).
Socio-constructiviste et pédagogie par projets ne sont pas des synonymes de la réforme. Pas pour moi. Point. Je peux m’en servir (comme des moyens). Mais quand je lis le programme, je pense que l’on me laisse le choix. Donc j’ai un peu de difficulté avec cet argument.
«Définir pour chaque année d’étude (grade by grade), et non par cycle, le profil de sortie de l’élève en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être. Identifier pour chaque discipline une hiérarchisation (du simple vers le complexe) des apprentissages afin de guider l’enseignement. Revoir les manuels scolaires »
Si cela peut aider les parents et tous les autres «spécialistes» de l’éducation (car tout le monde est spécialiste en éducation) la définition pour chaque année. Soit. Moi j’aime cette possibilité de laisser une équipe de travail de cycle planifier sur cette échelle. On laisse de la place aux professionnels d’être des professionnels. Pour les deux autres points : guider l’enseignement… Ce sont des bacheliers les enseignants. Pas des techniciens. On doit laisser la place aux enseignants de réfléchir. Si les enseignants ne veulent pas prendre cette place… Là je comprends cette nécessité de revoir les manuels, les cahiers, les hiérarchisation comme un petit kit tout préparé. Mais je refuse de rabaisser les enseignants vers ce point.
«tester rigoureusement à petite échelle les changements dans des écoles, s’assurer de l’efficacité avant de généraliser.»
En accord avec vous. Que fait-on en attendant ? … On laisse l’ancien modèle ?
Au plaisir
Sébastien Tremblay, directeur adjoint (en remplacement)
quelques réponses en vrac aux commentaires de monsieur Tremblay.
IL existe des différences importantes entre le direct instruction, mieux connu sous l’appellation enseignement explicite, proposé par Rosenshine et le Direct Instruction de Engelmann. Celui de Engelmann comprend l’enseignement explicite auquel s’ajoute d’abord et avant tout des principes de design curriculaire. Si vous désirez en savoir davantage sur les deux types de direct instruction, je vous invite è consulter mon dernier ouvrage aux Presses de l’université Laval (Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ?).
En ce qui concerne votre second commentaire . 1 L’identification pour chacune des années d’études des savoirs, savoirs-faire et savoir-être n’empêche nullement le travail par cycle. De plus il s’agit d’une des caractéristiques des curriculums des pays les plus performants aux épreuves internationales. 2. L’étude TEIMS n’a pas été concue pour mesurer les effets de la réforme. Cependant il faut admettre que le changement le plus important survenu entre les deux épreuves est celui de la réforme. 3. Les résultats de TEIMS prennent de la valeur lorsqu’on examine les résultats de d’autres études et qu’on constate une convergence des résultats. À ce sujet, la table de Pilotage a déposé un rapport indiquant une baisse des résultats des élèves en écriture entre 2000 et 2005. Ensuite losrqu’on ajoute les résultats troublants de l’étude de Manon Théorêt, que je vous invite à lire toujours dans mon ouvrage cité antérieurement, qui a mené une recherche avec des enseignants VOLONTAIRES qui ont expérimenté une pédagogie socio-constructiviste en maths et ce à l’aide de DIDACTITIENNES de l’UQAM. Je rappelle que malgré un accompagnement exceptionnel des enseignants volontaires, les enfants de 1e année ont connu des régressions sur le développement des compétences mathématiques et transversales entre le pré-test en début d’année et le post-test en fin d’année, ET CE, POUR 5 DES 7 COMPÉTENCES MESURÉES À L’AIDE D’ÉPREUVES CONCUES À CETTE FIN. Lorsqu’on ajoute à cela, les résultats négatifs constatés en Suisse (Genève) et et ceux en Belgique francophone + ceux des réformes constructivistes au primaire et au secondaire en Californie, cela commence à indiquer que la tendance observée est forte!
3. S’il est possible d’indiquer aux enseignants une hiérarchisation des apprentissages à suivre, parce que celle-ci a démontré son efficacité, il me semble que cette information mérite d’être présentée aux profs. C’est ce que les programmes en Direct Instruction d’Engelmann font. Cela représente un guide à suivre et n’empêche nullement le prof d’ajuster le tout au besoin. Dans ce contexte les profs n’ont pas à tout inventer.
On ne demande pas à un chirurgien d’inventer la façon d’opérer un malade et de créer des instruments pour y parvenir. Ce dernier est un professionnnel et il a appris, à l’aide d’outils, à suivre une série de gestes à poser. Il en va de même avec les profs. Fournir aux personnes des outils susceptibles d’améliorer les apprentissages des élèves n’enlève en rien le professionnalisme des profs, bien au contraire.
4. Pour l’instant, on stoppe l’implantation au secondaire. Les profs vont continuer d’enseigner quand même. On fait une évaluation rigoureuse des programmes du primaire et ceux du premier cycle du secondaire en ayant le courage de faire les modifications qui s’imposent. Ces modifications doivent être discutéees, testées avant d’être généralisées. Dans cette perspective, il serait intéressant de s’inspirer des réformes qui ont résussi. Entre temps les profs vont continuer d’enseigner!
Pour le plaisir de la chose, et puisque M. Joseph Deneault y fait référence dans le billet numéro 24 en critiquant vertement la lecture que j’en ai fait, décortiquons le document «Poursuivre le renouveau pédagogique» que tous et chacun commentent ici.
Page 1: «La décision d’entreprendre le renouveau pédagogique découle d’un vaste consensus autour de la nécessité d’adapter l’école québécoise aux besoin de la clientèle et à la réalité du XXIe siècle.»
Nuançons: il y avait un consensus lors des États généraux sur l’éducation sur la nécessité de changer l’école, mais pas sur le renouveau pédagogique tel qu’on le connaît, loin de là. L’un n’entraîne pas automatiquement l’autre. Quant au mot «clientèle», moi, je lui préfère celui d’élève. Désolé, mais une école n’est pas un Wal-Mart et le choix de ce mot «clientèle» en dit long sur la réalité du XXIe siècle telle que le MELS la définit.
Page 1: «Le renouveau conçu et mis en œuvre par des enseignants…»
Il existe plusieurs exemples documentés d’enseignants qui ont participé à des comités du MELS sur le renouveau et qui se sont sentis tassés parce qu’ils ne partageaient pas les vues des fonctionnaires en place. On leur demandait de valider des programmes sur lesquels on leur disait qu’il était trop tard pour apporter des changements. De plus, l’avis des enseignants pour le MELS est une notion bien relative. Plusieurs sondages montrent les réserves très fortes de ceux-ci quant au renouveau, mais on n’en tient pas compte. De même pour les prises de position d’universitaires et d’enseignants dans les médias. Dans la même veine, certains concepteurs du programme de français de 1995 semblent ne plus avoir aucune autorité scientifique alors qu’ils étaient vénérés quelques années plus tôt… Sur la table de pilotage du renouveau, les opinions de la FSE, qu’on ne peut tout de même pas taxée d’organisation syndicale radicale, sont ignorées alors que le MELS parle de large consensus. «Conçu et mis en œuvre par des enseignants…» Il faut regarder lesquels.
Page 1: «Il (le renouveau) s’appuie sur les plus récentes recherches en éducation…»
Mais de quelles recherches parle-t-on? Que ce soit sur ce blogue ou ailleurs, on comprend que cette affirmation est sujet à des débats houleux entre spécialistes et j’entends déjà le clavier de M. Péladeau…
Page 1: «L’objectif de ce changement, devenu nécessaire, est de favoriser la réussite des élèves.»
Mais de quel genre de réussite parle-t-on? Celle ou les mots «échec» et «redoublement» ont longtemps été et sont encore synonymes de péchés mortels? Réussite dans quel but? À quelle fin?
Page 2 : À propos des ajustements proposés par la table de pilotage – ajustements faits à partir d’une analyse incomplète de la réforme au primaire, une analyse rendue publique avec deux mois de retard en passant : «Ces ajustements sont mis en application de façon immédiate et continue.» Quels sont les ajustements qui ont été mis en application de façon immédiate et continue?
Page 2 : Dans l’encadré «Le renouveau pédagogique : une responsabilité partagée», on explique que la table de pilotage ou siègent les enseignants permet une prise en charge commune de la réforme. On parle de la même table ou les avis des enseignants ne sont pas pris en compte.
Pages 3 et 4 : On explique à quel point le renouveau est facile pour les enseignant. Le mot facile revient d’ailleurs cinq fois. Le passage le plus ridicule, quant à moi, est celui ou l’on indique que 95% des enseignants ont travaillé souvent la compétence à lire et 79% la compétence à écrire. Je m’interroge sur les 5% et les 21% restants? Lire et écrire sont des bases de la formation des élèves. Il n’y a pas de quoi s’en vanter, il me semble…
Par ailleurs, dans ce document, on traite de façon jovialiste de pans majeurs de la réforme qui ne semblent pas si «faciles» que cela finalement.
Page 5 : On explique qu’un rapport préliminaire sur l’implantation du renouveau a permis à la table de pilotage de déposer «douze recommandations qui se transformeront bientôt en autant de gestes concrets.» Rappelons la place minime des enseignants sur cette table, soulignons l’utilisation de l’adverbe vague à souhait «bientôt» et constatons que le terme «concrets» désigne entre autres la formation de comités d’études et des demandes d’avis au Conseil supérieur de l’éducation.
Le summun du «geste concret» «bientôt» mis en œuvre va à la proposition suivante (page 8) : «Il est recommandé de demander à la table MELS-Universités de proposer des orientations pour la création de programmes de formation continue et pour l’accompagnement des enseignants en mathématiques et en sciences et technologies.» Il est recommander de demander de proposer…
En fait, à chaque difficulté soulevée, le MELS a une solution, ce qui semble rassurant, mais, dans les faits, les difficultés rencontrées sont importantes, pour ne pas dire majeures.
Exemple de difficulté à la page 6: difficultés d’application des programmes en anglais, en français, en mathématiques, en sciences et technologie (Ouf! L’éducation physique se porte bien!)
Exemple de difficulté à la page 6: on souligne que les compétences en lecture des élèves du 3e cycle du primaire peuvent être améliorées et on propose la possibilité de reconduire le Plan d’action sur la lecture à l’école. A-t-on mesuré l’efficacité de ce plan, au fait?
Exemple de difficulté à la page 7 : «L’apprentissage de l’écriture pose problème pour une part non négligeable des élèves…» (une part non négligeable, ça se chiffre à combien? De même, l’apprentissage de l’écriture, ce n’est pas rien!)
Exemple de difficulté à la page 9 : «Les enseignants titulaires sont peu à l’aise avec les outils mis à leur disposition par le Ministère, notamment les critères d’évaluation, les attentes de fin de cycle et les échelles de niveaux de compétence.» Pincez-moi quelqu’un, je rêve! On parle ici d’évaluation, je crois. Rien que ça, encore une fois.
Avant d’arrêter cette lecture critique, peut-on parler des encadrés qui sont autant d’info-pub qui me pousseraient à rire si on ne parlait pas d’éducation :
«Mes élèves ont travaillé avec beaucoup plus de connaissances que les années passées.»
«Au début, c’est un gros travail, mais ça peut m’alléger la tâche.»
«Les couteaux de Ron sont légers et faciles à manier.» (Oups… ce passage ne se retrouve pas le document du MELS. Désolé!)
Honnêtement, M. Deneault, je n’ai pas lu les documents provenant des différentes organisations syndicales que vous mentionnez. Ils sont idéologiquement orientés, c’est évident, et je n’ai pas de temps à perdre avec des évidences.. Mais j’estime que le MELS, qui est le ministère de l’Éducation de TOUS les Québécois, est tombé bien bas en publiant un document publicitaire qui vise à montrer que la réforme «lave plus blanc que blanc» et qui tente de nous convaincre que des solutions immédiates et concrètes sont apportées aux difficultés qui sont rencontrées jusqu’à présent. On parle de réussite d’élèves, de jeunes qui comptent sur l’école pour les outiller dans la vie. Moi, la petite politique de réélection du PLQ, je n’en ai rien à faire.
J’arrêterai ici mon commentaire général sur le document «Poursuivre le renouveau pédagogique» que la plupart de mes collègues ont mis au recyclage après avoir les deux premières pages. Mais je m’en vaudrais de ne pas inviter M. Joseph Deneault à relire ce document avec plus d’attention. Quant à sa phrase; «Désolé, mais ça ne prend pas la tête à Papineau, pour découvrir qu’il n’y a pas de section qui s’adresserait aux imbéciles, ou encore au dernier de ceux-ci (dans ce document) !», je me désole qu’une personne aussi savante puisse faire référence à une blague aussi éculée et enfantine. Un débat d’idées perd toute sa saveur quand il verse dans un tel procédé.
Bonjour, monsieur Bissonnette.
Bien entendu, nous ne sommes pas en accord sur tous les points, mais il semble qu’un fait demeure : il faut avant de stopper le renouveau, permettre aux enseignants de se développer, lire, essayer, comprendre les nouvelles façons de vivre l’apprentissage des élèves, que ce soit le direct instruction, l’enseignement explicite, le constructivisme, l’enseignement magistral, la pédagogie par projets… ce qui peut prendre du temps et qui d’après moi, peut également déstabiliser les enseignants et leurs pratiques…N’est-ce pas ?
Pour votre suggestion de livre, je vais vous lire, mais je cherchais un moyen d’accéder aux textes originaux, autrement que par le site du direct instruction (frais qui semble énorme, package deal + petit kit d’après mon impression).
Au plaisir,
sebastien Tremblay
À mon avis, il y a suffisamment de recherches publiées en éducation un peu partout sur la planète pour être en mesure de prendre des décisions éclairées. Pour y parvenir, il faut cependant accepter les résultats de recherches! Malheureusement, les résultats de recherches rigoureuses pèsent bien peu dans la balance actuellement !
Je me permet de reprendre les mots de Rosenshine (spécialiste de l’enseignement efficace): «ce n’est pas avec plus de recherches que nous pourrons avancer en éducation c’est d’abord et avant tout en acceptant les résultats de ces recherches».
En ce qui concerne le DI si vous désirez lire des textes originaux je vous recommande :
Introduction to Direct Instruction (Paperback)
by Nancy E. Marchand-Martella (Author), Timothy A. Slocum (Author), Ronald C. Martella (Author) disponible sur amazon!
Salutations
J’arrive tard dans la conversation. Mon commentaire risque d’accentuer le caractère un peu éclaté de la conversation, mais bon… J’espère que tu m’en excuseras, Mario.
Commentaire 7
Je crois, Mario, que peu de gens s’opposent, en effet, à une école plus active, des élèves plus actifs dans leurs apprentissages, à des apprentissages mieux intégrés, à des interventions pédagogiques qui tiennent comptent davantage des besoins de chaque élève, au développement de stratégies d’enseignement diversifiées pour faire apprendre, etc. Mais tout cela, ce n’est pas la réforme.
Les « idées fortes » de la réforme ne constituent pas la réforme elle-même. Elles ne sont que des principes généraux qui pourraient s’incarner d’une manière bien différente. La réforme c’est un ensemble de dispositions très précises et très structurantes. Et ce sont justement ces dispositions qui, à tort ou à raison, posent problème à plusieurs.
Par contre, la réforme c’est, entres autres :
L’abandon du redoublement et la promotion automatique.
L’introduction de cycle de deux ans avant l’évaluation finale des attentes.
L’introduction de l’approche par compétence.
La valorisation de pratiques pédagogiques liées à la pédagogie de la découverte.
Le changement des objets d’évaluation : compétences plutôt qu’objectifs d’apprentissages.
Le choix de l’interdisciplinarité.
Un curriculum différent
Etc.
Ça, ce sont des éléments constitutifs de la réforme qui la font ce qu’elle est. Si on élimine tout cela et que l’on garde seulement les idées fortes, c’en est fini de la réforme telle qu’elle se présente aujourd’hui.
Il en va de même de cet extrait de l’intervention de Clément au commentaire 5 :
Tout cela est bien vrai. Mais ce sont encore des affirmations d’ordre général qui ne permettent aucunement d’évaluer la pertinence des réponses qui constituent la réforme actuelle. Ce sont ces réponses qui sont au jeu.
Ce ne sont ni les idées fortes, ni le constat des nécessités d’ajustements de l’école qui posent problème, mais les dispositions dans lesquelles tout cela s’incarne.
The devil is in the details, dit-on.
Ne pas t’excuser… C’est ce que tu aurais dû faire André 😉 Ton commentaire fait avancer la discussion, il me semble. J’aimerais me positionner par rapport aux éléments constitutifs que tu nommes.
L’abandon du redoublement et la promotion automatique.Si ce point a fait ou fait partie de la réforme, c’est une des pires choses qui puissent exister.
L’introduction de cycle de deux ans avant l’évaluation finale des attentes.Je suis un fervent partisan de l’évaluation sommative distincte du formatif et ce point me ravi…
L’introduction de l’approche par compétence.C’est le coeur de la réforme et c’est une des raisons pourquoi je la défends.
La valorisation de pratiques pédagogiques liées à la pédagogie de la découverte.C’était ça au départ la réforme; il me semble qu’un juste équilibre est revenu. De toute façon, je ne défendrai jamais une seule pédagogie érigée en vérité absolue. J’ai déjà indiqué ma préférence pour les stratégies directives en lecture et ouvertes en mathématiques, mais j’aime assez le principe de la différenciation en cette matière de choix des stratégies. J’ai confiance dans le jugement des enseignants et je crois que tu as une interprétation un peu étroite du renouveau.
Le changement des objets d’évaluation : compétences plutôt qu’objectifs d’apprentissages.D’accord avec ce point, mais je reste ouvert à évaluer les connaissances en formatif.
Le choix de l’interdisciplinarité.Ça me semble une très bonne retombée des changements actuels.
Un curriculum différentTu reviens à des principes généraux mon cher 😉
Je vais me répéter… «On continue la réforme, on arrête la réforme… Entre les deux, n’importe quel scénario me convient.» Ce sont quelques principes qui me tiennent à coeur :
Les élèves n’apprennent pas tous les mêmes choses en même temps (besoin de différencier les approches et les stratégies).
Tous les savoirs n’ont pas à transiter par l’enseignant pour qu’ils soient intégrés par les élèves et mobilisés au moment d’agir efficacement dans les bons contextes.
Il me semble qu’apprendre au contact de tâches qui ont un «Pourquoi», qui suivent un «Processus» et qui offrent un «Produit» à la fin, soit plus motivant et permet d’aimer l’école et d’y apprendre beaucoup plus.
André, j’accepte le reproche que tu me fais en rapport avec la généralité de mon affirmation. Et c’est aussi vrai que dans tout ce débat, depuis le début, nous péchons probablement tous trop souvent par généralisme. Ta contribution est particulièrement préciseuse en ce sens. Merci.
Je propose donc que nous prenions dorénavant tous l’engagement de commencer nos interventions par des phrases simples du type: « je suis pour la réforme parce que… » ou « je suis contre la réforme parce que… » — privilégiant du même coup l’expression de positions nuancées avec des « …néanmoins je pense que… » ou « …toutefois j’ai des réserves au sujet de…. parce que… ».
Je carricature un peu… mais je pense que ça apaiserait déjà beaucoup le débat.
Messieurs,
J’apprécie grandement le regard de M. Chartrand. Il est généralement clair et cohérent.
À moins que je ne me trompe, à partir de la liste qu’a établie André, il convient aussi de tisser des liens entre certains éléments. Par exemple, prenons l’abandon du redoublement (et l’avènement de la promotion automatique) qui fait effectivement partie de la réforme actuelle, pratique qui fait dire à plusieurs que l’échec n’existe plus dans le réseau scolaire québécois. Il va de pair avec la pédagogie différenciée et, jusqu’à un certain point, avec les cycles de deux ans. On veut laisser le temps à l’élève d’apprendre et de manière aidante afin de respecter son rythme d’apprentissage et ses différences. Donc, on ne va pas le recaler après une année!
Il est évident qu’en éliminant certains des éléments de la réforme, c’est la fin du renouveau tel qu’on le connaît. C’est un tout, logique et cohérent en soi. La «guerre de tranchées» autour des bulletins n’est pas, on le comprend à la lumière de ce raisonnement, un caprice de décimologues.
Par ailleurs, l’évaluation des compétences, pour ce que j’en comprends au secondaire, se fera à l’aide d’un bilan des apprentissages. Il s’agira d’un jugement professionnel d’un enseignant. Malheureusement, les examens uniques, bien qu’imparfaits, seront relégués aux oubliettes pour une subjectivité parfois discutable et encore plus contestable. Les connaissances pourraient théoriquement être évaluées dans ce bilan, mais de quelle façon et quelle part leur accordera-t-on? Il pourrait s’agir d’une belle façon de noyer le poisson de la FAE et, dans une moindre mesure, de la FSE
Dans un autre ordre d’idée, M. Asselin, en relisant votre conclusion, il me vient une question : est-ce que l’ancien système interdisait les pratiques et les principes que vous préconisez? Si oui, de quelle(s) manière(s)? C’est un peu la question que vous posait Yves Boisvert lors d’une entrevue à Radio-Canada. Et si on répète à une de mes collègues qu’elle est «réforme» dans son enseignement aujourd’hui alors qu’elle n’ a pourtant rien modifié dans son enseignement, pourquoi a-t-il fallu changé tout le système dans lequel elle évolue?
Pour ma part, à l’opposé de votre opinion, la réforme préconisait à l’origine – est-ce un de ses nombreux dérapages? – et préconise encore aujourd’hui une seule forme de pédagogie. Il ne me semble pas qu’un juste équilibre soit revenu. Le balancier est actuellement tout à fait d’un autre côté.
Comme le suggère subtilement Clément, au commentaire # 33,
1. communiquons de façon approriée.
J’estime que le Renouveau pédagogique du Programme de formation de l’école québécoise suit son cours : ainsi, de ma métaphore graphique le comparant à un avion, au début de cette discussion, aujourd’hui, je le comparerai à un train, en route sur des rails qui se « renouvellent » sans cesse, comme le laisse sous-entendre le titre anglais (du mautadzine) de document : Monitoring the Education Reform
2. Exploitons l’information
Pour ma part, « je crois » en l’enseignement stratégique, à l’enseignement magistral et explicite, aux travaux d’équipes, au travail individuel, aux débats, aux « activités Jig Saw », à la responsabilisation des apprenants dans leurs apprentissages, aux activités coopératives, au socio-constructivisme, aux pairs aidants, à la méthode communicative, à l’écriture Web, aux projets, et que travailler fort peut s’unir à être passionné pour ce qu’on apprend, et que ce qu’on apprend peut-être utile, intéressant, et motivant pour les apprenants-constructeurs eux-mêmes et pour tous…
3. Résolvons des problèmes
Par contre, je crois aussi que si, par exemple, on ne faisait que des débats à l’année (scolaire), les élèves finiraient par s’ennuyer. Parallèlement, je crois qu’une activité super réussie avec un groupe peut être un désastre avec un autre, ou encore, que le succès du cours du lundi matin peut devenir une catastrophe, le vendredi après-midi, bref, qu’il n’y a pas de recette absolue et parfaite et que le métier d’enseignant est un acte problème vraiment fort complexe…
4. Exerçons notre jugement critique
Par ailleurs, il m’apparaît qu’il faudrait évaluer non seulement les maintenant fameuses « compétences transversales », mais aussi les compétences disciplinaires telles quelles, par exemple, en anglais, langue seconde, pour faire simple, la compréhension et la production orale, ainsi que la lecture et l’écriture… Par contre, il faudrait que les érudits anti-réforme cessent de brandir les « compétences transversales et le socio-constructivisme », comme s’ils étaient des concepts inexplicables, nébuleux, tout à fait inconpréhensibles, et appartenant à une dimension parallèle invisible, en latin, ou chinois, c’est selon.
5. Coopérons
Ziboulon Pimpon, les Mormons, qui ont pourtant un système scolaire de seulement huit ans, sont un excellent exemple concret de socio-constructivisme appliqué ; pour ce qui est des compétences transversales, il y en a neuf, tout comme les neuf muses, les neuf intelligences de Gardner et les neuf types d’ondes électromagnétiques, et nous avons dix doigts qui coopèrent ensemble : rien de sorcier ! Les neuf titres de cet « @rticle » sont ces compétences.
6. Donnons-nous des méthodes de travail efficaces
Quant au non-redoublement, quoique je sois contre, parce que le pauvre élève risque de ne plus saisir « la suite », il me semblerait néanmoins tout aussi dramatique qu’un(e) élève de 14 ans soit encore au primaire et non pas avec son groupe d’âge. Le train du Renouveau roule vers le futur et j’y rajouterais ces suggestions : des wagons avec un maximun de 24 étudiants et, pour en revenir aux Mormons, que chaque enseignant ait son aide attitré à temps plein.
7. Mettons en oeuvre notre pensée créatrice
8. Actualisons notre potentiel
Comme locomotive pour notre train, voici une suggestion grandiose : j’ai constaté que les cours intensifs de langues, de cinq ou six semaines, que j’ai pris trois étés, ont des résultats positivement surprenants, même chez les débutants ; or donc, tous les enseignants, sur le point de devoir appliquer le Renouveau, pourraient prendre un genre de cours estival de cinq ou six semaines et réfléchir ensemble sur l’application du Renouveau pédagogique. Bein quoi ? Il faut bien la mettre en oeuvre, notre pensée créatrice, si on veut l’actualiser notre potentiel….
9. Exploitons les TIC
Pourquoi ne pas faire lire à nos élèves ce « document politique » bilingue ? Nous pourrions ensuite en débattre en groupe classe ou en équipe ; nos élèves pourraient exercer leur esprit critique et faire une dissertation, afin de savoir ce qu’ils en pensent, eux, de cette réforme renouvelée, en renouvellement… Finalement, elles, ils pourraient publier leurs dissertations analytiques sur le Web, dans leurs blogues, puis interagir et se corriger et se critiquer les uns les autres. Les enseignants pourrions les suivre avec nos agrégateurs, etc.
Connaissiez-vous tsu
http://www.leconjugueur.com/ et http://www.lepatron.ca ?
Et kwi, kwi, kwi, mon histoire est fini.
p.s. :
au lieu de « Mormons », je voulais plutôt écrire « Amish ».
«Est-ce que l’ancien système interdisait les pratiques et les principes que vous préconisez? Si oui, de quelle(s) manière(s)?»
Non, mais je crois que «l’avant-réforme» ne fournissait pas un contexte pour favoriser ces pratiques. C’est le fait de se centrer sur les apprentissages plutôt que sur l’enseignement qui change la donne.
«Et si on répète à une de mes collègues qu’elle est «réforme» dans son enseignement aujourd’hui alors qu’elle n’a pourtant rien modifié dans son enseignement, pourquoi a-t-il fallu changer tout le système dans lequel elle évolue?»
Je ne suis pas sûr de bien comprendre, mais je tente une réponse… J’imagine que le «on» vise une personne (CP ou direction) qui se prononce de façon catégorique sur l’ensemble du travail de l’enseignante? Son commentaire doit toucher seulement à ses stratégies en classe parce que le PDF a changé, parce que les compétences transversales n’étaient pas au programme, parce que le cycle de deux ans n’existait pas et l’approche par compétence non plus. Alors, j’ai peine à comprendre ce que cette personne veut dire. Faisons l’hypothèse que cette personne se centre sur les stratégies; une enseignante pouvait privilégier une multitude de stratégies pour faire apprendre et pratiquer la différenciation pédagogique ainsi que de l’interdisciplinarité, c’est bien possible. Mais il demeure qu’auparavant, elle devait sûrement moins tenir compte des compétences, entre autres. Je vous rappelle que la réforme n’est pas qu’une histoire de pédagogie comme on veut souvent faire croire; c’est avant tout un changement de programme de formation. «Réforme du curriculum», l’expression le dit! Et tout ça part du rapport Inchauspé de la fin des années 97-98… http://www.mels.gouv.qc.ca/REFORME/curricu/ecole.htm . Je rappelle que M. Inchauspé a fait ici une excellente mise au point sur ce sujet au commentaire #16 de ce billet : http://www.marioasselin.com/archives/2006/02/il_va_y_avoir_d.html
«Je n’ai pas critiqué le programme, j’ai critiqué quelques traits de son écriture. Des rencontres avec de nombreux enseignants du primaire m’avaient en effet montré qu’il y avait là un problème de lisibilité. À la même époque, le critique libéral de l’éducation m’a demandé de le rencontrer parce que son parti s’interrogeait sur la vraie nature du débat de contestation alors engagé. Je lui ai dit d’être prudent, qu’il ne fallait confondre les attaques portées alors contre le nouveau programme (au fond les mêmes qu’actuellement à la veille de son entrée au secondaire) et certaines confusions que pouvait entraîner la lecture du document. Et pendant plus d’une heure, le document sous les yeux, je lui ai montré comment lire le document et où trouver dans le document même des passages contredisant ce que les détracteurs du programme affirmaient pourtant.»
Extrait de l’intervention de M. Inchauspé le 2 mars 2006
Dans le fond, mon intervention, M. Asselin, revenait à: fallait-il tout changer bout pour bout, faire table rase pour atteindre certains buts qu’on s’était fixé lors des États généraux? Je n’en suis pas convaincu et je me demande si un changement aussi radical, sans véritable soutien et apport financier, peut être viable ou produire des effets aussi nuisibles que ce qu’on tentait de changer de l’ancien système? Mon père appeler ça changer «quatre trente sous pour une piastre».
Également, je me demande aussi si, en changeant des parties de ce renouveau, il ne risque pas simplement de s’effriter et de devenir un compromis politique hasardeux?
Quant au commentaire de M. Djeault Binne, ça ne prend définitivement pas la tête à Papineau pour réaliser les faits suivants:
1- Un avion, un train, un bateau, une charrette à boeuf, on s’en fout un peu de savoir si ça avance si on ne sait pas ou l’on va et s’il n’y a pas de conducteur adroit pour s’en occuper.
2- Exercer son jugement critique veut aussi dire accepter d’être critiqué et d’écouter l’autre. On ne peut souhaiter que les gens cessent de brandir quelque chose. On peut les convaincre. C’est bien plus respectueux et stimulant. Ça appelle à l’action positive, pas au dénigrement et, dans certains cas, à l’autoritarisme. Je souligne également que le MELS a demandé des avis sur les fameuses compétences transversales, mais aussi sur plusieurs programmes disciplinaires. Ça ne fait pas très convaincant de se faire dire «Appliquez-le pendant que nous évaluons si ça a de l’allure.» Si au moins, il ne se traînait pas les pieds pendant qu’on applique…
3- A moins que je ne me trompe, mais un élève ne pouvait plus être au primaire à 14 ans dans le système d’avant la réforme. J’imagine qu’il est mieux aujourd’hui avec son groupe d’âge même s’il ne comprend rien.
4- J’espère que M. Binne a appuyé son syndicat provincial quand il a proposé une réduction de la taille des groupes et qu’il a, par la suite, déchiré sa carte de membre quand il a ni pus ni moins imposé aux enseignants de laisser tomber cette revendication. Des groupes de 24 élèves! Les directions d’école nous disent avoir des difficultés à ne pas faire des groupes de moins de 32 élèves. Si M. Binne va leur expliquer cette idée, elles lui souriront.
5- Quand à votre suggestion de prendre des cours l’été pendant cinq ou six semaines pour favoriser l’application de la Réforme, il faut avouer que la suggestion est effectivement grandiose, pour reprendre votre expression.
6- Enfin, ce dernier constat : quand on fait une blague plate sur ton compte, Luc, regarde de qui ça vient. Ça peut te rassurer…
PS Je signale que personne n’a encore employé le mot «nazi» et qu’on approche du quarantième courriel.
En passant, M. Asselin, je vous invite à consulter la page personnelle de M. Djeault Binne. Le terme «édifiant» suffit à peine à décrire le contenu de celle-ci. Je préfère m’arrêter ici et vous demander quelles sont les limites légales quant à ce qu’on peut écrire dans un blogue. Cela vous permettra de parfaire mes et les connaissnaces des gens qui suivent nos débats.
J’aurais le goût de répondre «Chacun chez soi et les poules seront bien gardées», dans le contexte de votre invitation. Disons simplement que le style de Djeault ne me plaît pas beaucoup quand il déforme le nom de certains individus qui participent à la conversation ici. J’imagine que c’est une forme d’humour; rien de bien méchant. Pour le reste, vous attirez l’attention vers ce site en soulignant votre malaise!?!
Je ne suis pas un spécialiste des questions légales, mais je me suis laissé dire qu’elles étaient les mêmes qu’ailleurs lorsqu’on s’exprime dans un endroit public.