L’annonce de la ministre Courchesne concernant les bulletins chiffrés n’a pas agi de façon à ce qu’on puisse vraiment passer à autre chose en matière d’évaluation des apprentissages dans le contexte du renouveau pédagogique. Dans un billet publié au même moment que le MELS faisait ses annonces, Michel Le Neuf posait la question de savoir si «le renouveau pédagogique était maintenant condamné à la clandestinité?».
La question se pose davantage quand on sait que le Réseau pour l’avancement de l’éducation au Québec (RAEQ) nous invite à une rencontre qui aura lieu le 3 novembre 2007 à Montréal (lieu exact à venir) pour discuter de l’évaluation des apprentissages. De fait, ce n’est pas tellement que des gens veuillent se réunir pour discuter de cette question que la demande officielle du MELS au Conseil supérieur de l’Éducation de lui communiquer un avis sur le sujet d’ici la fin de l’automne 2007 qui porte au questionnement. Voici comment est formulée la demande de la ministre:
«Devant les préoccupations de certains relativement à l’approche par compétences et au niveau d’acquisition des connaissances par les élèves, je demande au Conseil de produire un […] avis dans lequel sera examiné la manière de rendre compte des connaissances acquises par l’élève dans le bulletin et le bilan des apprentissages.»
Je serai présent à la réunion du 3 novembre. Les gens qui voudraient anticiper ma position pourraient relire les différents billets écrits ici sur le sujet de l’évaluation des apprentissages ou spéculer à partir du contenu du prochain paragraphe où j’exposerai comment j’avais agi du temps où j’étais directeur d’une école ciblée, au primaire.
Soyons clair. Ma position d’alors (de 2000 à 2005) m’a valu bien des tourments en haut lieu au Ministère. À l’Institut St-Joseph, nous avions continué d’évaluer les connaissances (trois fois dans un cycle de deux ans) en inscrivant les résultats au bulletin en chiffres et en donnant les moyennes de groupe. Partant du principe qu’il y avait sept bulletins scolaires sur deux ans (et un bilan), nous en avions deux qui ne portaient que sur les compétences transversales (au début d’octobre de chaque année), trois qui portaient sur les connaissances (en début décembre de chaque année et en juin de la première année d’un cycle) et deux qui portaient sur les compétences disciplinaires et transversales (en mars de chaque année). Lors du bilan de fin de cycle, il n’était question que des compétences et nous n’utilisions pas de chiffre. À l’époque, je trouvais ce compromis intéressant pour les parents et les professeurs et j’avais la conviction de bien servir les apprentissages des élèves. Je me disais qu’en travaillant fort sur les portfolios, je m’assurais aussi que l’accent soit mis sur le processus d’acquisition des compétences (donc des connaissances) sans compromettre la volonté en fin de cycle de nommer adéquatement les résultats atteints par chaque élève. En permettant trois fois dans le cycle une mesure de l’acquisition des connaissances, je me disais aussi que le risque de dérive au niveau du contenu devenait minime sans rien enlever aux visées ultimes de la formation qui consiste dans l’esprit et la lettre du renouveau à maîtriser des compétences.
La question que je me pose maintenant est: vais-je défendre ce point de vue avec les gens du RAEQ? À l’époque, en dehors de l’école que je dirigeais, on me rapportait comme argument contre que notre façon de fonctionner n’encourageait pas vraiment la construction des compétences et que nous risquions de ne pas respecter le nouveau programme de formation de l’école québécoise. Pour tout résumer, nous n’étions surtout pas un exemple à suivre…
Je dois mentionner qu’à mon départ, si mes informations sont justes, la direction de l’Institut a préféré larguer l’évaluation des connaissances en cours de cycle, aux bulletins. Je crois que c’est la pression des enseignants qui a fait pencher la balance; de souvenir, les parents s’étaient montrés assez content du choix d’évaluer alternativement connaissances et compétences de mon temps, mais personne ne semble être monté aux barricades lorsque seule l’évaluation des compétences a été privilégiée.
Aujourd’hui, dans mon for intérieur, j’ai l’impression que mon réflexe du début de la période des écoles ciblées était le bon. De l’autre côté, je me dis que de permettre l’évaluation des connaissances à ce stade-ci de notre aventure «politico-réformative» va envoyer un bien mauvais signal à tous ceux qui ne veulent rien savoir d’aider les jeunes à construire des compétences, ce que prévoit le nouveau programme de formation. Si ça pouvait rallier les gens de la FAE et les autres, je me dis que l’ouverture de la ministre par son geste de demander un avis a du bon.
Je m’arrête ici pour aujourd’hui attendant d’échanger avant de me faire une tête sur ce que je vais «défendre» le 3 novembre prochain…
Mise à jour de novembre: Je constate que je n’ai pas hyperlié le suivi de ma présence au RAEQ du 3 novembre… C’est ici.
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Bâtard que tout cela est compliqué! Je m’excuse du gros mot, Monsieur Mario, mais il vient un temps ou l’on finit par être excédé.
À l’époque, votre solution me semblait excellente et pleine de bon sens. Mais aujourd’hui, dans tout le contexte de lutte et de chicane, je ne sais plus. Tout est devenu tellement extrême que le compromis semble difficile.
J’enseigne le français. Depuis des lustres, notre programme est basé sur certaines compétences, au fond: lire, écrire, parler et écouter. Pour maîtriser ces compétences, il doit y avoir nécessairement l’acquisition de connaissances. À l’époque, on enseignait la grammaire de façon magistrale et on évaluait le tout sur forme d’examens en classe. Par la suite, on travaillait le transfert de ces connaissances à l’aide de pratiques d’écriture.
Au bulletin, on retrouvait la mention «production écrite», la note de l’élève en pourcentage et une moyenne. Il n’y avait pas de long débat quand on indiquait: «production écrite: 73%». Cette note renfermait des tests de connaissances et des tâches d’écriture. Point, merci, final. ce n’était peut-être pas toujours logique, mais est-ce mieux maintenant? On peut se le demander.
Puis arrive la réforme qui change tout d’abord la façon d’enseigner. Et là-dessus, je n’ai pas rêvé: au départ, le MELS et les conseillers pédagogiques demandaient aux enseignants de délaisser le magistral et l’enseignement de connaissances pour favoriser la pédagogie de la découverte et les projets. Ensuite, la façon d’évaluer devait changer. Plus d’examen, de test à choix de réponses et autres trucs du genre. On évalue des projets, des démarches, des compétences, pas des connaissances ou du par-coeur.
Ce discours s’est atténué avec le temps mais, même aujourd’hui, les conseillers pédagogiques nous demandent d’enseigner la grammaire en contexte. Il faut se livrer à de grandes contorsions intellectuelles pour aborder la ponctuation et tout le reste. Le bulletin n’est pas plus clair pour les parents et les jeunes n’écrivent pas mieux, du moins pour l’instant.
En tant que membre du conseil d’établissement, j’ai voulu mettre de l’avant une solution comme la vôtre dans mon école, mais j’y ai renoncé après 10 minutes quand j’ai vu que le bulletin nous était imposé à toute fin pratique par la commission scolaire et que la direction s’y conformerait, sans jeu de mots, à la lettre.
Détail intéressant: jusqu’à tout récemment, à mon école, nous avions une note indicative appelée «connaissances grammaticales» en 4e et 5e secondaire à mon école. Les enseignants jugeaient important que les parents sachent ou en était leur enfant dans la connaissance du code grammatical. Parfois, un résultat insatisfaisant à celui-ci suffisait à expliquer à un parent un faible résultat en écriture: «Il échoue en écriture parce que, comme vous le voyez, Madame, il ne connaît pas ses règles de base.»
Connaissance? Compétence? J’avais l’impression d’avoir les deux dans un bulletin, de pouvoir enseigner d’une façon qui correspondait à ma personnalité d’enseignant (tantôt magistral, tantôt en équipe, tantôt par projet). Aujourd’hui, tout cela me semble bien loin. et je n’ai pas l’impression qu’on ait vraiment amélioré les choses.
Les tenants de la réforme ont raison d’être inquiets de l’avis demandé au CSE. Seulement, il va falloir aller plus loin que ses propres positions idéologiques un jour et se rappeler qu’il existe des élèves dans nos classes et qu’on doit leur permettre d’écrire correctement.
Bonne réflexion!
Recentrage plein de bon sens Luc ! 🙂
Je vais me permettre un commentaire un peu long qui, je l’espère, expliquera assez bien pourquoi on ne devrait pas (selon moi) avoir un bulletin chiffré.
Juste avant, je précise que je ne suis pas spécialiste en évaluation et mesure, mais que, en tant que chercheur, je m’intéresse beaucoup aux « chiffres », aux statistiques et aux méthodes quantitatives.
Il y a un problème majeure avec l’utilisation des pourcentage comme indicateur du progrès ou de l’apprentissage. Ce problème, c’est qu’ils sont porteur d’une illusion malsaine, illusion que nous entretenons et sur laquelle nous avons fondé plusieurs comportements inadéquats. En effet, la vérité est que les pourcentages que l’on retrouve dans les bulletins n’ont pas la valeur ou la signification que nous leur attribuons.
Pourquoi? Les raisons sont forts nombreuses.
D’abord, les enseignants sont trop occupés pour avoir le temps de s’assurer que les questions/items/critères/outils qui servent à évaluer sont fidèles et valides. Ils font de leur mieux, mais ils ne mesurent pas toujours très précisément ce qu’ils croient ni aussi précisément qu’ils le désirent. Je ne critique pas, j’ai plusieurs enseignants très proches de moi et je sais qu’ils font plus que ce qui est raisonnablement possible… Mais construire un outil d’évaluation qui soit fidèle et valide représente une quantité de travail importante. On ne peut exiger cela des enseignants.
Ensuite, les conditions d’évaluation ne sont pas suffisamment contrôlées pour permettre des comparaisons. Les outils d’évaluation diffèrent d’un enseignant à l’autre. Les évaluations n’ont pas tous lieux au même moment de la journée ou du trimestre. L’enseignement/apprentissage n’a même pas été fait de la même manière, suivant le même ordre, avec le même matériel… Dans ce contexte, l’idée de comparaison quantitative à partir des évaluations des enseignants est pratiquement impossible!
La solution? Des épreuves ministérielles? Oui et non… Il y aurait des conséquences malheureuses. Mais n’ouvrons pas cette autre boîte de crabes…
Les pourcentages que nous (les québécois) semblont trouver si important ne permettent conséquemment pas de comparer les classes ensemble. L’écart de 5 pour cent qui sépare deux enfants de la classe A n’a pas la même valeur que les 5 pour cent qui séparent deux enfants de la classe B. Les moyens d’évaluation diffèrent, [probablement parce-que] les expériences vécues aussi. Il y a ici un problème d’échelle de mesure.
Dans les conditions actuelles, les pourcentages ne constituent pas vraiment une échelle de mesure avec rapports, i.e. que le zéro ne représente pas l’absence complète de compétence/connaissance, que 100 pourcent ne veut pas dire que l’on possèdent la connaissance absolue, que 50 pour cent n’est pas nécessairement égal à la moitié de 100 pour cent, que la différence entre 60 et 65 n’est pas équivalente à celle entre 90 et 95 parce que dans le second cas elle représente probablement des détails et des nuances très fines….
Les lettres ne sont pas moins précises. Cette évaluation qualitative par l’enseignant est porbablement plus juste car, en tant que professionnel, il peut tenir compte du contexte, des différents types d’observations qu’il a effectuer… Et je leur fait confiance lorsqu’ils me disent que ma fille est passé de B à A en mathématique. Je sais que cela témoigne d’u progrès relatif mais appréciable, d’un taux de réussite satisfaisant dans ce domaine et d’un niveau de compréhension satisfaisant des concepts/règles/notions/compétences enseignées.
Que peuvent faire les pourcentage de plus? Rien sinon entretenir une illusion malsaine. Ces pourcentages ne permettent pas une comparaison valide entre les élèves. Ainsi, si ma fille termine la cinquière année du primaire avec 82 pourcent de moyenne et qu’elle est refusé au programme Sport-Études parce que la coupure avait lieu à 83 pour cent, je vais certainement grimpé sur me grands chevaux, sortir mes livres de mesure et de statistique, expliqué aux administrateurs des choses qu’ils ne veulent peut-être pas savoir et exiger que l’on me prouve que la jeune nageuse qui a eu 83 pour cent de moyenne était RÉELLEMENT meilleure que ma fille. Ce sera impossible à prouver! Cheminement qui diffèrent, contexte d’apprentissage qui varient énormément et, fort heureusement, évaluations différentes…
En tant que chercheur/père, je suis contre l’utilisation de bulletin chiffrés. Ils n’apportent pas plus de sens. Ils sont même porteurs d’une illusion malsaine…
Et je me demande… Qu’attendent mes collègues spécialistes en éducation et ceux en mesure et évaluation pour se prononcer? Un collègue de l’UQAM, quelqu’un que je respecte car il m’a enseigné au doctorat et m’a laissé une impression durable de professionnalisme et de compétence, m’a répondu il y a peu de temps que lui et d’autres spécialistes en mesure et évaluation avaient déjà essayé. Leurs avis ont été tablettés… Dommage, c’est un débat important!
Bonjour Mario,
J’ai aussi reçu l’invitation du RAEQ et je ne sais trop si j’y serai. J’ai déjà dit, redit et écrit mon préjugé favorable face aux bulletins chiffrés. Je n’ose même pas indiquer ici les liens vers tous les billets que j’ai pu écrire là-dessus. Par ailleurs j’ai qualifié la décision de la ministre de défaite pour le milieu de l’éducation: parce qu’avant les dernières modifications au Régime pédagogique, on avait le choix entre les notes ou les cotes. Maintenant, il n’y a plus de choix possible.
Or, qu’en était-il de l’exercice de ce choix ? Pouvait-on l’exercer sans contrainte ? Je dis non. Je dis non, parce que choisir les notes demandait une bonne dose de courage: il fallait subir le jugement des ayatollas, se battre avec les services informatiques pour qu’ils nous programme un bulletin spécial, être condamné sans procès. Tu as vécu ce genre de situation à l’époque de Saint-Joseph, tu sais donc.
Maintenant, on a peur que la ministre s’enligne avec l’évaluation des connaisances, dans le même sens qu’avec les pourcentages. Or, sans que cette évaluation ne paraisse de façon explicite au bulletin, on a toujours le choix d’utiliser les « autres formes de communication » pour le faire, on peut s’assurer que les connaissances sont acquises en établissant un système de contrôles pour monitorer l’acquisition des connaissances essentielles au développement des compétences (les savoirs essentiels).
Or, quand on parle de ça, quand on parle de l’importance des connaissances et de la nécessité d’en évaluer d’acquisition, l’exercice du choix devient difficile: on échappe difficilement au jugement, on se fait accuser d’être un contre-réformiste, d’être anti-pédagogie et tout le reste.
Va-t-on finir par comprendre, Dieu du ciel, qu’il y a des décisions qui relèvent des écoles elles-mêmes, des équipes d’enseignants, de leur direction et de leur conseil d’établissement ? Et que ces milieux ont une culture et des croyances, forgées dans le contact quotidien avec la vie des gens de leurs communautés immédiates ?
« La question à se poser à l’heure actuelle, c’est de savoir si la dévolution à l’école de pouvoirs supplémentaires en matière de pédagogie, l’interdisciplinarité et la transversalité , l’approche par compétences et l’organisation de l’enseignement par cycles pluriannuels suffiront à faire contrepoids aux caractéristiques et aux perceptions qui forgent la culture essentielle de l’école québécoise. Chacun des éléments sur lesquels nous nous sommes attardés n’a possiblement pas le même poids dans ce qui pourrait être appelé «l’équation de la résistance au changement». Chaque établissement a sans doute sa propre équation à l’intérieur de laquelle chaque variable a son propre poids relatif. Mais nul doute qu’il faut sérieusement réfléchir sur la faculté d’adaptation qu’a acquise l’école, sur sa capacité de vivre avec des objectifs divergents et sur son affection pour la commodité organisationnelle des modèles plus traditionnels. Cette réflexion devra aussi tenir compte des attentes des nombreux acteurs, à qui l’on vient d’accorder des pouvoirs accrus, et qui croient en général à l’efficacité du curriculum traditionnel, à l’école et aux enseignants tels qu’ils les ont toujours connus et qui entretiennent pour leurs enfants des attentes au regard de la mobilité sociale qui peuvent avoir comme effet, en certaines circonstances, de placer les résultats scolaires et les unités devant les apprentissages.
Enfin, combien cela prendra-t-il de réformes pour changer une seule école? Dans l’état actuel des choses, une seule, croyons-nous… à la condition toutefois que l’école veuille bien changer »
Cet extrait est tiré d’un article qu’a signé Marc St-Pierre pour la revue Vie Pédagogique, en 2000… Vous pouvez le lire ici:
http://basesext.sdm.qc.ca/scripts/minisa.dll/1765/VIE_SDM/A067567?KEYSEARCH
Voilà, tant qu’à moi le train est sur les rails. La prochaine réforme est déjà en marche.
Est-ce que quelqu’un a des données officielles, valides et fiables sur la demande des parents à propos du bulletin chiffré ?
Est-ce que quelqu’un a des données officielles, valides et fiables sur la demande des parents à propos d’une réforme de l’éducation ? : )
Ma pratique professionnelle n’étant pas celle de la recherche empirique, je n’ai que très peu de données «officielles, valides et fiables» sur quoi que ce soit. Mon expérience qui vaut celle des autres (pas plus pas moins) est à l’effet que les parents veulent avant tout pouvoir comprendre les outils utilisés pour transmettre des résultats scolaires. Ils avaient l’impression de comprendre les chiffres; les politiciens ont résolu l’équation.
On pourra toujours dire que les parents ne voulaient pas cette réforme en particulier que nous vivons depuis quelques années (ce n’est pas ce que je pense), mais les États Généraux de la fin des années 90 ont démontré qu’il y avait consensus sur les besoins de réformer l’école. Les parents faisaient parti des gens ayant la liste d’épicerie la plus garnie face à ce qui manquait à l’école pour combler leurs attentes.