En ce qui concerne la variété des méthodes ou approches pédagogiques à utiliser (impact sur la gestion de classe)
– À partir du respect des intelligences multiples chez nos étudiants, recourir à des stratégies diversifiées puisque le style « magistral » largement privilégié jusqu’à maintenant, ne peut répondre aux besoins des élèves d’aujourd’hui.
– Reconnaître nos besoins en formation continue vis-à-vis de ces nouvelles approches (apprentissage coopératif, par projet, différenciation pédagogique et fonctionnement en ateliers) et ne pas toutes se les approprier « de front ». Expérimenter doucement, pas à pas, en intégrant des éléments de ces courants pédagogiques en s’assurant qu’elles créent du sens dans sa pratique professionnelle… Se donner du temps en lien avec le CALENDRIER D’IMPLANTATION DU PROGRAMME DE FORMATION à l’éducation préscolaire, au primaire et au secondaire.
– Questionner l’organisation du travail qui prévaut actuellement de façon à mieux s’outiller et se soutenir sous un leadership efficace de la direction. À l’Institut, les demi-journées de travail par cycle et le programme des enseignants ressources ont été de puissants leviers !
En ce qui concerne la charge (volume, type, variété, organisation) de travail après la classe
-En théorie, peu d’impact. En pratique, se requestionner sur ce sujet peut tout de même contribuer à recadrer une politique du travail après la classe. Voici quelques sites pouvant servir d’inspiration: « Les devoirs à la maison« , « Parents et devoirs: la source de l’ambiguïté ? » Politique à l’égard des devoirs en Californie ».
– Ici encore, la « prescription différenciée » des tâches d’enrichissement à accomplir après la classe aidera à contourner les difficultés de viser juste pour la totalité des étudiants, autant au niveau du volume qu’à propos de la nature des travaux à réaliser.
Concernant le contenu des apprentissages des élèves (compétences disciplinaires et transversales, plutôt qu’objectifs / organisation par cycle et intégration des domaines d’apprentissage / planification et animation des séquences d’enseignement basées sur des tâches authentiques)
– S’approprier le nouveau programme de formation du secondaire lorsqu’il « sortira » ! S’approprier le nouveau matériel didactique ne suffira pas. Parlant de ressource, voir celle-ci concernant l’apprentissage du français et cette autre d’un ordre plus général.
– S’outiller pour mieux identifier les nuances entre la pratique habituelle et celle visant l’acquisition de compétences; apprécier « la saveur » et la « pertinence » des compétences transversales qui représentent un atout très appréciable du nouveau programme de formation.
– Il est possible de s’inspirer de la démarche vécue au primaire par les écoles ciblées pour redéfinir les aménagements requis par l’organisation du programme par cycle et visant l’intégration des domaines d’apprentissages.
– Renouveler sa planification pédagogique autour du concept de tâches authentiques respectant les trois temps de la planification pédagogique: préparation à l’apprentissage, réalisation des tâches ou projet (application dans le sens de transfert des connaissances appelé parfois réinvestissement, objectivation ou intégration) et enfin, évaluation du contexte d’apprentissage.
Concernant le matériel didactique utilisé comme outil (cahiers d’exercices, manuel, etc. / nouvelles technologies / gérer la différenciation des parcours)
– Redonner sa place au matériel pédagogique en tant qu’outil plutôt que fin en soi est une des priorités à se donner.
– Recadrer le rôle des cahiers d’exercices et de tout matériel pouvant éloigner le point d’ancrage des contenus avec la compétence au programme.
– Être ouvert à l’utilité des nouvelles technologies comme outils puissant pouvant devenir d’excellent leviers en matière d’apprentissage. Devenir cyberpédagogue ! Explorer les possibilités qu’offre cet outil de publication WEB qu’est le blogue ou cybercarnet.
Concernant le domaine de l’évaluation des apprentissages (nouveau cadre de référence / évaluation authentique / outils de communication diversifiés)
– Se familiariser avec ce qu’implique l’évaluation des compétences et se questionner par rapport à sa conception de l’évaluation des apprentissages et de ses différentes fonctions (voir p. 26 du document) dont celle de l’aide à l’apprentissage. Se documenter sur le concept de bilan de compétences.
– S’approprier le cadre de référence de la nouvelle politique d’évaluation des apprentissages.
– Se documenter sur les notions d’évaluation authentique et de régulation, sur l’outil du portfolio et sur l’importance de l’analyse réflexive. Pour s’aider, voir ce site qui regorge d’outils efficaces et pratiques et celui-ci, de notre association (FEEP). Aussi, prendre connaissance du fonctionnement à partir d’échelles de niveaux de compétences pourrait devenir un atout !
Récemment, je participais à un « panel » organisé par la FEEP (assemblée des directeurs d’études) à propos du suivi de l’implantation de la réforme du curriculum vs le secondaire ! Sous l’hyperlien plus bas, voici le texte de cette allocution:
LE PRIMAIRE AU SERVICE DU SECONDAIRE
Vous ne pouvez pas savoir jusqu’à quel point le titre qui coiffe cette section de votre rencontre de l’automne m’inspire : « LE PRIMAIRE AU SERVICE DU SECONDAIRE ». Je vous présenterai cette brève communication dans un esprit « de service » mais méfiez-vous car je souhaite vous déranger quelque peu. Je vous dois bien cela collègues du secondaire ; je viens à peine de cesser de vous côtoyer au quotidien ayant quitté le Collège Rivier et auparavant, le Collège du Mont-Ste-Anne, depuis peu (quatre ans, c’est si peu).
Je vous le dis d’entrée de jeu : les ados me manquent ! C’est en pensant à eux que je m’adresserai donc à vous. Cela m’aidera à bien vous rendre service tout en me permettant d’être bien centré sur leurs apprentissages plutôt que sur ce que j’ai à vous dire. Dernière annonce avant de débuter ; vous remarquerez que je n’utiliserai aucun support électronique aujourd’hui. De fait, c’est sûrement la première communication que je livre depuis cinq ans sans « Power Point ». Étant devenu un « addict » de cette forme de communication, c’est une façon de revenir aux sources autant qu’un symbole de ma volonté à vous livrer avec autant de passion possible mes expériences d’appropriation de la réforme.
Les quelques conclusions que je m’apprête à vous livrer viennent d’une consultation menée auprès des profs de « mon école » servant à rendre compte au MEQ de nos expériences des trois années d’école ciblée. Si je n’avais qu’un seul message à passer pour être de service, je vous dirais : « gardez confiance en vos profs au travers de l’aventure qui s’en vient ». Développez de la confiance si vous partez avec un petit déficit de ce côté et ne laissez aucune place à du découragement en cours de route. La pire façon de procéder est un discours du style « m’a vous dire comment ça marche la réforme, écoutez-moi ! ».
Je vous parlais de confiance. Permettez-moi de préciser ma pensée à l’aide d’une citation de Christian Bobin :
« La confiance est la capacité enfantine
d’aller vers ce que l’on ne connaît pas
comme si on le reconnaissait. »
Allez vers ce que vous connaissez un peu aussi ! Permettez-moi une suggestion : pourquoi ne pas diminuer au minimum vos interventions magistrales. Les enseignants de l’Institut m’ont mentionné jusqu’à quel point ils avaient « pris » de mes animations surtout au niveau des stratégies. Je me suis employé à utiliser au maximum l’approche coopérative, le travail collaboratif, l’approche par projet, la technique du graffiti, etc.
En évitant les animations du style de celle d’aujourd’hui (je n’ai que vingt minutes), il me semble avoir développé beaucoup de signifiance dans ma capacité d’inspirer une variété dans les styles d’enseignement en appliquant cette même « médecine » à mes pratiques que celle qui leur est demandée. De cette façon, mes apprenants ont expérimenté leurs forces dans ces situations nouvelles. Certains ont découvert qu’ils apprenaient mieux en étant plus actifs, plus engagés dans leurs apprentissages. D’autres ont trouvé que nous étions plus productifs de cette façon. Des résultats concrets ont émergé suite à ce travail. Deux exemples parmi tant d’innovations : le travail en cycle d’apprentissage et les budgets-cycle. Sur ces deux sujets, voici des extraits de notre rapport au MEQŠ
3. Les réunions de cycle (Jour 2) : Temps de partage et planification :
Cote de 8.9/10
Voilà une décision « levier » que celle-ci ! C’est au moment où nous terminions l’année scolaire 1999-2000 que nous avons émis l’idée. À partir d’un consensus que tous les enseignants avaient besoin de temps de qualité pour échanger et planifier en cycle, j’ai pris la décision d’accepter le principe de prendre cinq minutes par jour d’allongement de l’horaire et de cumuler ces minutes pour les redonner dans des demi-journées fixées à l’avance dans l’horaire.
Les élèves n’étaient pas perdants car ils conservaient leur temps de « contact » avec les enseignants d’une part et étaient animés de façon ludique par l’équipe des services de garde d’autre part. Ça ne changeait rien pour les parents non plus puisqu’il ne leur était pas demandé de venir chercher les jeunes de bonne heure. Aussi, cette mesure peut leur procurer, au besoin, l’occasion de « prendre » certains rendez-vous qui ne peuvent qu’être pris sur l’horaire régulier du temps de classe. J’avais à prévoir un coût financier pour réaliser ce projet. Certaines personnes au service de garde étaient déjà au travail pendant ces heures ; j’ai escompté sur l’augmentation de revenu du service de garde pendant les journées pédagogiques pour absorber la différence. De ce côté, ce fut un bon placement !
Enfin, pour les profs, l’idée d’allonger la journée était la leur et ils ont même choisi par cycle, le moment de cet allongement. Chaque cycle bénéficie annuellement de 6 demi-journées depuis deux ans. Je vois les enseignants de chaque cycle « profiter » de ces moments selon la personnalité de chaque équipe. Ça se passe les après-midi du jour 2 (horaire de six jours). Les enseignants spécialistes n’ont pas de cours sur aucune de ces après-midi ce qui rend leur participation possible. Je leur demande d’assister à l’équivalent de six réunions sur l’annéeŠ
Vous nommer tous les beaux moments vécus lors de ces demi-journées, ferait en soi, un beau portrait du cheminement de notre communauté éducative. Disons simplement qu’à mon avis, c’est la clé du travail en collaboration. Sans cet espace de temps, il me semble que ce serait trop demandé au personnel que de travailler ensemble avec des visées communes et un système de communication efficace. Intégrer les domaines d’apprentissage, partager des bons coups, changer des pratiques, se concerter, toutes ces facettes de notre comportement pédagogique renouvelé peut se faire en disposant de temps de qualité non pas à 16 h 30 le soir ou le samedi matin.
Il serait prétentieux de penser qu’ils agissent comme tel seulement lors de ces demi-journées. Force est d’admettre que les enseignants investissent de plus en plus parce qu’ils savent que cette période existe. Aussi, elle permet également à ceux qui ont moins le goût de s’investir dans le travail collaboratif de se voir offrir des occasions de s’essayerŠ Avec le temps, on gagne tout le monde !
La qualité de l’équipe d’animation des services de garde est essentielle à la réalisation de cette mesure et surtout, de sa durée dans le temps. Il devient essentiel que les jeunes vivent à ce moment des activités nourricières et stimulantes si on souhaite légitimer auprès des parents cette pratique. Dans notre milieu, il semble donc que cette action, cette décision, en fut une bonne ! À suivreŠ
4. L’aménagement d’un budget de cycle pour se procurer du matériel pédagogique par classe ou par cycle : Cote de 8.8/10
Cette mesure découle d’une réalité particulière reliée à la gestion pédagogique d’une école privée. Au départ, ce sont les parents qui achètent le matériel scolaire des élèves. À partir d’une liste confectionnée en mai, les parents se procurent les manuels, cahiers d’exercices et autres items nécessaires avant le début des classes. À la fin de juin, il y a une vente de matériel usagé qui permet aux parents de profiter du bon entretien des manuels pour se procurer les livres à meilleur marché. Dans un contexte où l’on veut changer les pratiques, vous comprenez que notre situation pose problème. La majorité du matériel utilisé ne cadre plus avec les nouvelles pratiques et les programmes changent de toute façon.
Non seulement plusieurs enseignants ne sont pas prêts à prendre des décisions engageant les prochaines années (ils expérimentent), ils ne sont pas sûrs non plus de vouloir procéder comme avant et vouloir que chaque élève ait son exemplaire du livre ou du cahier en question. Souvent, on souhaite maintenant pouvoir compter sur un inventaire plus large; il arrive qu’on veuille confectionner du matériel maison, qu’un même matériel ne soit pas utilisé sur toute l’année, donc « partageable » à un groupe du même niveau ou du même cycle.
L’idée de cette décision qui fait beaucoup l’affaire des enseignants comme en témoigne la cote donnée, est de faire économiser les parents à partir de la liste préparée au mois de mai. Le produit de cette économie bonifiée par une enveloppe supplémentaire venant du budget de l’école forme un budget-cycle. Au premier cycle, il était plus substantiel cette année parce que les enseignants sont rendus plus loin dans leurs expérimentations. Probablement, qu’à la longue, le budget-cycle se stabilisera autour de 75 $ par élève.
Le pouvoir de dépenser appartient aux enseignants d’un cycle, titulaires et spécialistes dans l’ensemble. La dépense peut être du manuel scolaire, du matériel périssable, du matériel didactique, des photocopies ; la définition de ce qui est accepté est assez largeŠ La directrice adjointe suit l’évolution sur le plan comptabilité, l’enveloppe fermée est déterminée par le directeur et l’imputabilité de la dépense revient à l’équipe-cycle qui doit à la fin de l’année rendre compte auprès des parents en particulier, de ce qu’a constitué la dépense-cycle.
Le matériel reste la propriété de l’école. Pour l’instant, cette façon de faire apporte les résultats recherchés. Un peu moins de pression de la part des enseignants pour faire des choix définitifs. Un peu plus de latitude pour réaliser des expériences et pas trop de critiques de la part des parents qui semblent comprendre la situation. L’enseignant augmente son autonomie professionnelle tout en développant sa culture de cycle ; l’équipe est imputable et peut prévoir un peu plus les choix à venir, les priorités à établir et les marges de man¦uvre à se donner en cours d’année scolaire. La direction y trouve donc également son compte dans la formule actuelle, puisque le but est de « donner du pouvoir aux gens près de l’action ». À suivreŠ
* * * * *
Je vous parlais de confiance. Je vous parlerai maintenant de support. Le support est ce qu’il y a de plus important après la confiance. Le support c’est l’aménagement de mesures de soutien et de réinvestissement dans tout ce qu’on entreprend sous le « chapeau » de la réforme. Supporter ne veut pas dire « faire à leur place », c’est une évidence, théoriquement du moins. Autant dans l’intégration des TIC que dans l’émergence de nouvelles pratiques, l’ingrédient du support est ce qui pimente l’initiative. Sans soutien, cet effort pour du nouveau se transforme en vent stérile, improductif et décourageant car le renouveau dans une deuxième chance devient encore plus difficile et donne encore plus le vertige.
Dans son texte « Évaluer sans décourager », Roch Chouinard montre comment les stratégies d’évitement sont parfois à la base du comportement des jeunes. Voilà une citation qui traite du sujet des élèves en apprentissage ; pensez à vos profs (en tant qu’apprenant) tout en la lisant :
« En effet, suivre les indications reçues d’une personne qu’ils considèrent comme une experte revient pour eux à faire des efforts. En cas d’insuccès, cela rend l’échec encore plus douloureux parce qu’il leur est alors difficile de l’expliquer par la mauvaise qualité de leur travail ou l’inefficacité de leurs stratégies (Rubin, 1999). Qui plus est, les élèves qui poursuivent d’abord des buts d’évitement sont peu enclins à demander et à accepter de l’aide parce qu’ils conçoivent que l’aide est donnée aux élèves incompétents et que demander de l’aide revient à avouer son impuissance (Covington et Omerlich, 1979) ».
Je reviens à mon sujet. En annexe à mon document, je vous soumets une initiative débutée cette année, les enseignants-ressources. Ce moyen de support m’a été inspiré du concept « d’instructional coach », modèle américain qui semble « faire l’affaire » de plusieurs pédagogues chez nos voisins du sud. Jetez-y un coup d’¦il s’il vous plaît, de façon à inventer votre propre formule de support !
Je m’en voudrais de m’arrêter sans vous parler un peu d’évaluation des apprentissages. Nous avons fait des choix qui nous démarquent des autres écoles ciblées et n’y voyez pas un manque de conviction envers l’approche par compétence.
Tout d’abord, nous avons introduit de nouvelles pratiques d’enseignement étant centré davantage sur les apprentissages avant d’introduire de nouvelles pratiques en évaluation. Ce faisant, nous avons laissé passer la tempête à propos des bulletins puisque nous n’en sommes qu’à notre première année avec nos nouveaux outils de communication. Aussi, c’est par le portfolio des apprentissages qu’a débuté notre réappropriation de stratégies plus différenciées et « objectivantes », si je puis dire !
Accompagnant nos nouveaux outils, une grande place à l’élève s’est manifestée. Conférence dirigée par les élèves lors des remises de bulletins, présentation du portfolio par l’élève à ses parents avec l’enseignant comme témoin, animation par les élèves des rencontres de parents dans les classes en début d’année, autant de moyens mis en ¦uvre pour permettre aux jeunes de s’affirmer au lieu de « subir » ce qui entoure l’évaluationŠ
Aussi, nous avons choisi de continuer à évaluer les savoirs-essentiels alternativement avec les compétences, sur les deux années d’un cycle. En cours d’apprentissage bien entendu ! En fin de cycle, au bilan, toutes les compétences au programme font l’objet du jugement professionnel des enseignants « objectivé » par les échelles descriptives du MEQ. Mais un seul principe nous guide : nous n’évaluons que ce que nos élèves ont appris !
Oserais-je le dire ; parfois, cela ne correspond pas au programme exact puisque chez nous comme chez vous le programme du MEQ est un plancher pas un plafond !
Les tâches au programme des activités quotidiennes sont de plus en plus complexes et contextualisées et la fonction d’aide à l’apprentissage a pris le dessus sur celle du tri social .
Pour bien préparer nos élèves au secondaire nous ne les obligeons pas à écouter un adulte pendant soixante-quinze minutes. Nous ne leur enseignons pas les technologies, nous les utilisons en tant qu’outils au service d’apprentissages plus nourriciers et transversaux. À ce sujet, attendez-vous à de grandes disparités d’une école à l’autre mais beaucoup d’élèves arriveront chez vous maîtrisant les outils de courriel, de clavardage, de recherche et de production sur internet, de capacité de présenter à l’aide du fameux Power Point, d’utiliser bon nombre de périphériques (numériseur, caméra, voix, etc.) et ayant développé une assez bonne culture de travail en réseaux.
Pour l’an prochain, nous ouvrons à l’Institut une cohorte de soixante élèves dans un projet (CARRIERE) à forte teneur en pédagogie ouverte et en utilisation des technologies. C’est vous dire tous les beaux apprentissages observés chez les jeunes qui poussent, par ces stratégies qui font de plus en plus de sens pour les parents, les pédagogues et les enfants du primaire. Vos clients de demain risquent d’avoir intégré la connaissance des intelligences multiples adaptée à sa situation personnelle. Ils risquent également de beaucoup aimer l’école, en ayant eu davantage d’occasions de s’affirmer. Peut-être auront-ils moins de capacité à tolérer le non sens mais le dialogue, l’écoute et le respect sont encore enseignés, rassurez-vousŠ
Je termine en nommant quelques défis auxquels ma position d’ex-directeur du secondaire me commande de vous interpeler.
Les enseignants du primaire sont à l’école de 7 h 45 à 16 h (parfois davantage) tous les jours où il y a de l’école. Il leur est donc possible de partager et d’échanger plus facilement. Je me souviens de demi-journées et de journées complètes parfois où les « droits acquis » permettaient à un enseignant de « travailler de chez lui ». Le paradigme de l’enseignement permettait ( ?) ce cadre mais celui de l’apprentissage le permet-il encore ? Je vous pose la question.
La « technique de la mise hors cours » en tant qu’outil d’encadrement était largement utilisée de mon temps. Je constate maintenant que l’avancée de la pédagogie différenciée aurait pu représenter une bouée de sauvetage « précieuse » dans ma capacité de recadrer l’utilisation de cette stratégie qu’est l’exclusion. Me semble-t-il, c’est une voie à explorer !
Les programmes du collégial ont été renouvelés par l’approche par compétence et ceux du primaire également. Les programmes du secondaire le seront sous peu. Il y aura beaucoup de tensions vécues de par cette situation où les enseignants du secondaire se retrouvent au milieu. Dans ce contexte, des « champions » ont déjà probablement « une certaine avance » dans vos milieux. Je vous suggère de chercher du côté des profs de sciences, des éducateurs physiques, des utilisateurs de TIC et des gens qui ont fait quelques écoles parfois, pour repérer des alliés, des personnes supports et des gens qui sauront rassurer, nommer des expériences et favoriser le partage, de peurs et de résistances bien légitimes.
La réforme est belle à vivre parce qu’elle met l’accent sur les apprenants. Nous sommes tous de vieux enfants en apprentissage, souvenons-nous en !
