Une politique attendue…

Préambule
L’année scolaire 2002-2003 a été déterminante à propos du travail scolaire après l’école. Depuis quelques années, nos pratiques en la matière ont été questionnées et les enseignants, au premier chef, ont démontré beaucoup de professionnalisme en adoptant, petit à petit, des attitudes empreintes d’ouverture et de respect envers les multiples besoins exprimés par les parents. D’un côté, notre tradition éducative fait en sorte que nous soyons habitués à ce que les élèves travaillent beaucoup, en classe et en dehors des classes, à l’Institut. De l’autre côté, des sondages, des questionnaires, des discussions au comité de parents, lors des assemblées de parents ou au bureau du directeur ont démontré que les attentes des parents couvrent un spectre très large allant de « pas du tout d’ouvrage » à « au moins une heure par jour »! Devant cette multitude de positions, l’idée nous est venue de bâtir une politique, la plus claire possible, après avoir fait le tour de la question.
C’est ce contexte qui fait de l’année dernière une période importante. Tour d’horizon de ce qui se fait ailleurs, remise en question de nos pratiques, formation continue sur le sujet, discussion et enfin, un « focus-groupe* » tenu en mai, regroupant des parents et des enseignants, qui m’ont permis d’écrire cette politique. Elle se veut le reflet de nos traditions renouvelées par une quête de sens en matière d’apprentissage et de réussite scolaire.
* Participent au « focus-groupe », quarante-huit personnes, parents, membres du personnel et de la direction qui se sont réunies en mai 2003.

POLITIQUE À L’INSTITUT ST-JOSEPH
CONCERNANT LE TRAVAIL SCOLAIRE APRÈS L’ÉCOLE
(Version du 1er septembre 2003)
Objectif de la politique
Il est question ici d’encadrer les pratiques en matière de travail scolaire après l’école. Nommer les fondements, les pourquoi et les comment et aussi, baliser les rôles de chacun. Bref, donner une direction précise à ceux qui ont des décisions à prendre quand vient le temps de donner du travail (ou de ne pas en donner) et supporter ceux qui se demandent comment aider de leur mieux leur enfant et les enseignants !
1) Ancrages et fondements de notre politique :

• L’essentiel des apprentissages et du travail scolaire se fait à l’école en général et en classe en particulier.
• À l’Institut, nous croyons aux vertus du travail scolaire après l’école et à chaque jours, nous jugeons de la pertinence qu’il y en ait de prescrit. Rarement, il n’y en a pas; régulièrement, ce qui est à faire est réalisable en quelques minutes!
• C’est à l’élève que les travaux sont donnés.
• Les travaux sont en tout temps, adaptés aux besoins et aux capacités des élèves. Ces travaux ont un lien avec le travail fait (ou à faire) en classe!
• L’impact des travaux sur la vie familiale est difficile à prévoir d’une famille à l’autre; le respect des rôles et des responsabilités de chacun des intervenants est primordial.
• La période de devoirs dirigés ou supervisés est un service d’assistance et/ou de dépannage qui ne remplace pas le support parental. Néanmoins, nous souhaitons à l’Institut que ces services soient de qualité et que les parents qui s’en prévalent constatent une économie de temps et des apprentissages de qualité.
• Il n’est pas nécessaire que tous les élèves aient la même dose ou le même contenu de travail.
• Nous observons que ceux qui aiment le plus le travail scolaire après l’école sont ceux qui souvent, en ont peu ou pas besoin.
• Les travaux qui n’ont d’autre but que celui d’occuper les élèves sont à éviter. Ceux qui sont reliés à des mesures disciplinaires également.
• Le travail scolaire après l’école est généralement productif non seulement en fonction du contenu de ce qu’il y a à faire mais également à cause de la méthode de travail qu’il fait acquérir.
• Les enseignants ont à c¦ur de se demander pourquoi ils donnent du travail à faire. Ils cherchent à faire connaître ce rationnel aux élèves dès le début de l’année ainsi qu’aux parents. Voici quelques-unes de ces motivations : permettre d’augmenter les connaissances, d’intégrer de façon personnelle la matière vue en classe, de vérifier si la matière est bien comprise, si l’élève est capable de résoudre les problèmes sans aide, etc.)

2) Attentes envers chacun des intervenants :
La direction
– Le directeur et la directrice adjointe supportent les intervenants dans la mise en ¦uvre de la politique.
– Ils s’assurent du bon fonctionnement des périodes de devoirs dirigés et supervisés au niveau des ressources humaines et matérielles mises à contribution.
– Le directeur situe la responsabilité de chaque partenaire dans la gestion du travail scolaire après l’école.
– Le directeur exerce une certaine vigilance dans le respect des visées de cette politique. Au quotidien, le membre de la direction qui est « sur place » écoute activement tout intervenant qui exprime un malaise, une préoccupation, un ressentiment ouŠ une satisfaction ! Au besoin, il y aura une intervention immédiate quand un « arrêt d’agir » sera requis.
– Le directeur effectuera une mise à jour périodique de la politique, en validant auprès des enseignants et du comité de parents le réalisme et la pertinence de la politique établie et des pratiques quotidiennes.
En résumé, nous souhaitons réaffirmer qu’à l’Institut, nous croyons fermement que le travail scolaire après la classe a sa place dans la mesure où il répond aux besoins de formation des élèves en apprentissage. La direction croit que les enseignants sont bien placés pour décider du travail à faire et elle les supporte dans ce sens en même temps qu’elle souhaite répondre à la diversité des préoccupations de parents soucieux que leur(s) enfant(s) apprennent de l’école, mais de la vie en général également. Par cette politique, la direction de l’Institut vient confirmer la compétence des parents dans leur rôle à la maison.
L’élève
– La première tâche d’un élève est de bien écouter en classe. Prendre connaissance des consignes concernant le travail à faire après l’école est le point de départ crucial pour une expérimentation positive de cet aspect « du métier » de l’élève.
– L’élève essaye de commencer son travail seul; débuter par l’élément plus difficile s’avère souvent une bonne stratégie. Il adopte une routine, autant que possible qui le sécurise dans des habitudes de travail saines et nourricières. Il se préoccupe d’avoir à portée de main tout le matériel nécessaire et il se donne des défis réalistes quant au volume de travail qu’il escompte réaliser dans le temps qu’il se fixe.
– Il mène son travail à terme et il en rend compte à son enseignant(e) ou à son équipe de travail.
– Il demande de l’aide d’un adulte, au besoin. Pour réviser une leçon en particulier, il n’hésite pas à requérir cette aide qui créera un meilleur contexte pour s’assurer de la « validité » des apprentissages.
– Il essait de faire ses devoirs et ses leçons dans le temps prévu par séquences de 15 à 20 minutes, idéalement. Il ne dépasse jamais 45 minutes après l’heure du souper. Ce n’est pas que ce chiffre soit un objectif fixé par l’école comme temps « normal »; C’est une limite, quand elle est atteinte, qu’il ne faut pas dépasserŠ
– Il apprend à planifier en début de semaine ses échéances et à les respecter.
– Il produit un travail propre et de qualité, en lien avec les attentes qui lui avaient été formulées par l’enseignant à l’origine de sa tâche.
– Il accepte les suggestions de l’adulte qui l’aide ou le supervise en conservant sa capacité d’en juger de l’à-propos. Il fait attention tout de même, à ne pas nier l’évidenceŠ
– Il remet les devoirs à temps.
– Il étudie ses leçons chaque soir de la semaine où la situation le commande. Normalement, il n’y a pas de travail à faire la fin de semaine, du moins, il n’y en a pas de « prescrit ».
– Il lit un peu (ou beaucoup, si c’est devenu un loisir) chaque jour de la semaine et de la fin de semaine.
En résumé, nous considérons à l’Institut que chaque élève bénéficie grandement du travail scolaire après la classe à condition qu’il soit un temps personnel qui lui permet d’investir ou de ré-investir dans les activités d’apprentissage au menu. Pour réussir, chaque élève doit développer une maîtrise des compétences au programme de formation qui exige parfois de revoir ce qui a été fait en classe ou encore de bien se préparer à une activité à venir. Faire appel aux connaissances antérieures à l’exécution d’une tâche nécessite une préparation qui peut débuter, avantageusement, avant la classe. De même, proposer des activités de réinvestissement qui créent de nouveaux liens avec les connaissances déjà acquises contribue largement au succès scolaireŠ
Le parent
– Papa et/ou maman a d’abord un rôle de supervision dans la démarche de l’élève qui fait son travail après l’école. Il encadre, stimule, soutien et supporte son enfant. Nous sommes d’avis que cette tâche est davantage une question d’encouragement et de motivation que de connaissances spécifiques. Les parents n’ont pas à enseigner.
– Il choisit, de concert avec son enfant, un endroit calme qui favorise la concentration et qui est agrémenté de petits éléments particulièrement affectionnés.
– Il s’assure que l’enfant comprend bien la tâche à accomplir; au besoin, il reformule la description de la tâche.
– Il laisse l’enfant travailler seul, au début du moins.
– Il vérifie le travail accompli; il aide l’enfant à corriger ses erreurs, s’il y a lieu, mais il évite de le faire à sa place (Les enseignants s’attendent à recevoir du travail comportant parfois quelques erreurs. La dernière chose à faire est de « contester la position » de votre enfant jusqu’à ce qu’elle soit conforme à la vôtre. Susciter le doute est une bonne stratégie, mais laisser à l’élève « le dernier choix », vous permettra d’y revenir après qu’il soit revenu en classe avec son travail. Viser l’apprentissage passe souvent par le respect du caractère « formatif » du travail scolaire après la classe.) Aussi, chaque parent s’assure que les devoirs soient faits proprement. Il accorde une grande valeur aux apprentissages faits.
– Il utilise, autant que possible, les moyens fournis par l’enseignant afin de faciliter l’exécution du travail ou la mémorisation des notions.
– Il encourage le plus souvent possible son enfant, en le félicitant et en soulignant ses améliorations. Il rappelle les objectifs de départ que l’élève s’était fixé.
– Il met un dictionnaire à la portée de son enfant.
– Il ne fait pas de correction systématique et fait attention avec le syndrome de la perfection. Il vise l’autonomie et fait confiance aux enseignants dans la prescription des tâchesŠ
– Il aide son enfant à maintenir un juste équilibre entre les temps consacrés aux travaux, à la lecture, aux activités physiques, à la télévision, aux jeux vidéos, aux amis et au repos !
En résumé, encadrer efficacement son enfant (élève), c’est aussi distinguer ses émotions de parents et d’enseignants face à la réussite (ou l’insuccès) de ceux de son enfant (élève). En se supportant parents et enseignants, on arrive à un meilleur résultat en évitant d’utiliser le tout-petit comme outil de communication. Puisque le travail après la classe ne peut remplacer adéquatement le travail qui n’a pas été fait en classe (selon Perrenoud, 1994), il faut se méfier des divers renforcements créés par « le levier » de la compensation à la maison. En apportant un support constant à son enfant, un parent pourra prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses ce qui l’aidera à mieux le comprendre et l’apprécier.
L’enseignant
– C’est celui sur qui on compte pour la prescription des tâches et l’établissement des priorités dans les types de travaux à faire.
– Il communique en début d’année son orientation et sa façon de fonctionner en matière de travail scolaire après la classe. Il nomme ses attentes et ses exigences. Il tente de donner un mandat clair aux parents.
– Il est la personne qui gère la question des retards, des devoirs non faits et des systèmes d’émulation pour le travail bien fait.
– Il utilise la différenciation dans sa prescription des tâches: en particulier, dans les devoirs plus que dans les leçons, il communique des tâches obligatoires, facultatives et d’enrichissement ce qui peut aider à faire des différences car certaines tâches facultatives peuvent devenir obligatoires pour certains.
– Il fait participer les élèves dans les discussions sur les manières de faire, sur les façons d’apprendre une leçon, de préparer une présentation orale ou de réviser en vue d’un examen.
– Il tient compte des capacités des élèves; il propose des tâches qui offrent des défis réalistes et stimulants. Il tente de diversifier et de varier la nature du travail après la classe.
– Il indique aux parents s’il est permis aux élèves de commencer à faire les devoirs en classe; dans un tel cas, il est possible que l’élève ait terminé à l’école et n’ait plus de devoirs à faire dans cette matière à la maison.
En résumé, l’enseignant envoie à la maison ce qui est nécessaire et utile à faire pour préparer un tâche à accomplir en classe ou pour revenir sur des apprentissages incomplets ou non intégrés. En aucun cas, l’école ne peut déléguer ses responsabilités de faire apprendre à la maison la matière d’un programme d’études et les apprentissages essentiels. L’enseignant ne se rend pas service s’il compte sur ce temps non-scolaire comme condition à la réussite.
ANNEXE 1 :
Caractéristiques d’un travail scolaire efficace après la classe :
(Extrait de « Pédagogie et devoirs : module d’animation de la Table des directeurs et directrices des services éducatifs de la région Québec/Chaudière/Appalaches » )
Habituellement, on considère qu’il y a quatre types de devoirs: de préparation, de généralisation, de pratique et de création. Rutherford et Foyle (1988) ont recensé, auprès d’enseignants de la maternelle à la 12e année des exemples de devoirs que ceux-ci mettent en pratique.
Devoirs de préparation
Ces devoirs sont faits avant la leçon. Ils visent à informer l’élève sur le sujet de la prochaine leçon. Par exemple, une lecture préalable peut être demandée. On peut alors demander à l’élève de:
– noter des questions, à la suite de sa lecture, pour en discuter en classe;
– apporter en classe des objets, du matériel lié à la leçon;
– répondre, chez lui, à un court questionnaire portant sur le sujet afin de s’interroger sur la matière qui sera vue en classe;
– apporter des articles de journaux ou de magazines portant sur le sujet de la prochaine leçon. Le matériel apporté peut faire l’objet d’un journal de bord.
Selon Eddy (1984), pour être efficaces, les devoirs de ce type doivent être accompagnés de directives claires, pourquoi et comment cette tâche doit être effectuée. De plus, une bonne estimation du niveau de difficulté de la tâche est importante. Une politique d’école devrait être rédigée pour faciliter la coordination entre les divers cours et éviter de surcharger les élèves.
Devoirs de pratique
Ces devoirs visent à réviser et à renforcer les acquis faits d’une leçon antérieure. Dans les exemples recensés par Rutherford et Foyle (1988):
– après une leçon de grammaire, l’élève rédige lui-même un certain nombre de phrases et nomme les divers éléments qu’elles contiennent;
– après avoir lu une histoire, l’élève trouve une nouvelle fin à celle-ci et explique pourquoi la fin qu’il propose est appropriée;
– après avoir étudié une période précise de l’histoire, l’élève demande à ses parents leurs propres expériences et leurs réactions par rapport à ces événements.
Pour Eddy (1984), les devoirs de ce type renforcent des habiletés ou des connaissances nouvellement acquises. Par exemple, l’élève qui vient d’apprendre une nouvelle réaction chimique peut se faire demander de trouver des exemples de cette réaction dans son milieu quotidien. Ce type de devoir est plus efficace quand il est bien évalué par l’enseignant, quand il crée un lien entre l’habileté et les connaissances antérieures de l’élève et lorsque l’élève doit appliquer la nouvelle connaissance de façon directe et personnelle.
Côté (1992), qui fait état de la question de la documentation sur la pratique des devoirs, rapporte la position de LaConte sur les devoirs de pratique. Selon l’auteur, l’efficacité des devoirs de pratique est discutable. En effet, si le travail n’est pas débuté en classe l’élève risque de répéter ses erreurs et celles-ci peuvent s’enraciner. De plus, ce type de devoirs est souvent mécanique et ennuyeux.
Cooper (1989a) recense huit études portant sur l’efficacité des devoirs de pratique et de ceux de préparation. Tous les résultats convergent vers la même conclusion; la préparation de nouveau matériel et la pratique de matériel vu il y a quelque temps s’avèrent plus efficaces que la pratique de la matière vue le jour même.
Devoirs de prolongement
Ces devoirs visent à permettre à l’élève d’étendre ses connaissances à de nouveaux concepts. Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:
– après avoir lu une histoire rédigée le siècle dernier, les élèves doivent réécrire celle-ci en utilisant des termes et des thèmes modernes;
– après avoir étudié une période donnée de l’histoire, les élèves rédigent une annonce de journal qui aurait pu être lue à cette époque.
Selon LaConte (tel que rapporté par Côté, 1992) les devoirs de généralisation peuvent être source de motivation pour l’élève plus performant qui a moins besoin de devoirs de pratique. Toutefois il est difficile d’en identifier l’effet direct.
Devoirs créatifs
Ces devoirs permettent à l’élève de mettre à contribution des habiletés et des concepts dans un contexte nouveau. Ils favorisent la synthèse de la matière (Foyle, 1989). Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:
– créer une bande dessinée qui incorpore une ou plusieurs leçons ou faire une construction miniature qui inclut des principes d’architecture propres à diverses époques;
– créer un nouveau produit qui répond aux besoins nutritionnels humains et une campagne publicitaire pour mousser le produit.
Toutefois il semble qu’aucune étude ne se soit attardée à évaluer l’efficacité de ce type de devoirs. En effet, Cooper n’en fait aucune mention et, bien que Foyle décrive ce type de devoirs, il ne rapporte aucune étude à ce sujet.
À la suite de son étude auprès d’une vingtaine d’enseignants du secondaire, Rutherford (1989) constate que, bien que certains enseignants établissent clairement le but des devoirs, la plupart n’expriment pas leur objectif précis. La majorité des devoirs vise la préparation ou la pratique. Bien que ces types de devoirs puissent favoriser la réussite des élèves (Foyle et Bailey, 1985), ils doivent satisfaire à certains critères. Ainsi, les devoirs de pratique doivent être individualisés et basés sur les progrès de l’élève (LaConte, 1981). Dans l’étude de Rutherford (1989), cela ne semble pas être le cas. Les devoirs de préparation doivent être accompagnés d’instructions, d’explications et de balises très précises et le but doit être très clair. Après les entrevues avec les élèves, il semble que ce soit rarement le cas. Plusieurs ont rapporté qu’ils font souvent des devoirs sans en connaître le but ou encore qu’ils comprennent si peu la matière qu’ils doivent recourir à l’aide d’une autre personne pour les faire. Le devoir finit par être fait, mais sans que l’élève l’ait compris.
Cette observation rejoint celle faite par un groupe d’enseignants travaillant pour un service téléphonique d’aide aux devoirs. Il s’agit d’une ligne mise à la disposition des élèves du secondaire de plusieurs districts scolaires, leur permettant d’obtenir du soutien de la part d’enseignants pour faire leurs devoirs. Les enseignants qui y ont participé ont constaté que la majorité des élèves ont de la difficulté à faire leurs devoirs parce que les consignes ne sont pas claires ou qu’ils ignorent où aller chercher l’information nécessaire. Plusieurs élèves qui ont eu recours au service rapportent que les devoirs sont souvent donnés à la fin de la classe de façon précipitée et sans explication claire. Cette expérience fait ressortir que beaucoup de ces élèves réussissent à faire leur devoir lorsque l’enseignant en ligne les aident à situer le travail par rapport à ce qui a été vu pendant le cours.
Rutherford et Foyle (1988) constatent que, quand vient le temps de donner les devoirs, les enseignants embrouillent souvent les élèves en cherchant à atteindre plusieurs buts pour un seul devoir. Pour Rutherford (1989), les critères de base pour favoriser l’efficacité des devoirs sont les suivants: les devoirs doivent poursuivre l’apprentissage fait en classe, ils doivent stimuler l’intérêt et la motivation des élèves et être clairement expliqués et, finalement, ils doivent être choisis en fonction des habiletés des élèves.
ANNEXE 2:
Quelques références et site WEB intéressants :
– Des conseils sur les devoirs et les leçons :
Les Devoirs et les Leçons;
As-tu fait tes devoirs ?;
Le rôle des parents dans les devoirs et les leçons à la maison (1);
Devoirs, leçons et … bonne humeur !;
– De l’aide pour les parents :
Le rôle des parents dans les devoirs et les leçons à la maison (2);
Le rôle des parents dans les devoirs et les leçons à la maison (3);
Pour éviter l’enfer des devoirs et des leçons à la maison;
Support aux enfants pendant la période de devoirs;
– Des sites exprimant des opinions sur ce sujet :
Les devoirs, tout un devoir !;
Guide pratique des devoirs et des leçons;
Gérer les devoirs et les leçons;
Avantages et inconvénients des devoirs : Quelle est votre évaluation ?;
Devoirs et leçons à la maison;
Les devoirs à la maison : un pont entre l’école et la maison(format .pdf);
Les devoirs et les leçons : comment s’en sortir ?;
– Autres politiques sur le même sujet :
Celle de la Commission scolaire Saint-Hyacinthe;

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