Discussion à entreprendre à propos d’une discussion !

Dans le billet suivant, je me permets de mentionner des noms et des extraits d’une discussion compte tenu que les archives de cette liste de discussion sont publiques et peuvent être consultées à partir des données contenues ici.
Je propose une discussion à propos d’une discussion.
Depuis quelques jours, sur la liste de diffusion d’édu-ressource, les courriels foisonnent. Plusieurs sujets abordés. Quelques bonnes empoignades. Plusieurs intervenants, mais quelques personnes « s’illustrent » par le nombre de leurs contributions. Je me propose de ramasser quelques moments forts (sous l’hyperlien plus bas) de façon à ce que la discussion puisse s’élargir. Je ne prétends à aucune objectivité puisque je suis impliqué dans la discussion. Au billet suivant, je publie ma seule contribution, postée ce matin en réaction aux correspondances de la nuit passée.
[Mise à jour de fin de soirée : Sur ce billet, Clément publie le lien qui contient le « verbatim » complet des échanges…]

ON COMMENCE. Je crois que la discussion débute le 5 novembre par l’entremise de M. Steve Bissonnette qui attire notre attention sur le Rapport sur l’évaluation de la réforme québécoise produit par Marc-André Deniger du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) sous le titre : « Évaluation du nouveau programme de formation de l’école québécoise : La qualité de sa mise en ¦uvre et ses effets perçus à ce jour. Enquête auprès des directions d’école, du personnel enseignant, des professionnels non enseignants et des parents des écoles primaires du Québec. »
M. Bissonnette termine son courriel par cet extrait du rapport qu’il répètera abondamment dans les courriels qui vont suivre :
«Il nous semble impératif de concevoir et d’appliquer très prochainement un devis de recherche ayant pour but d’évaluer les effets de la réforme du curriculum sur les élèves des ordres d’enseignement primaire et secondaire».
DE LA LECTURE. Suivront, un mois plus tard, trois suggestions de lecture proposée par M. Bissonnette (agrémentée de nombreuses citations) :
– « Les savoirs fondamentaux au service de l’avenir scientifique et technique : Comment les réenseigner« .
– « Éléments d’analyse du prérapport Thélot Contre-propositions« (.pdf).
– « Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education« .
OÙ EST-CE QU’ON S’EN VA ? Avec l’intervention qui suit (celle de Clément), la discussion commence véritablement :
« J’aimerais que vous nous précisiez où vous souhaitez en venir avec toutes ces citations. (…) Je veux bien qu’on discute du bien-fondé de la réforme et j’apprécie pour cela que vous fassiez pour nous une veille des plus
efficaces… mais il faudrait aussi nous donner quelques indications sur les propositions concrètes que vous souhaiteriez formuler au regard de ce qui se passe, au quotidien, dans les écoles. »
UN DOCUMENT À CONSULTER. La proposition de M. Bissonnette est à l’effet de consulter ce document(.pdf). Selon lui, «Cette recension des écrits indique très clairement les procédés pédagogiques à privilégier !» Clément demande un peu de temps et propose de revenir une fois la lecture complétée…
LA REVUE DE LITTÉRATURE NE SATISFAIT PAS. La réaction de Clément nous est postée le 18 décembre (samedi dernier) à quelques minutes de minuit ! Voici un extrait :
« (…) Je dois toutefois dire que j’ai ressenti un certain malaise à la lecture de la revue de littérature. Pour au moins deux raisons. La première raison, c’est qu’elle donne l’impression qu’aucun document sérieux ne peut conduire à la formulation de ce que nous appellerons simplement pour les besoins de cet échange, « la réforme ». Pourtant, nous savons bien que ce très vaste projet n’est pas uniquement le fruit des méninges d’une ou même d’un groupe restreint. Il s’agit du résultat d’une démarche très large.(…) La deuxième raison qui explique mon malaise, c’est que pour se laisser porter par l’argumentaire développé dans la revue de littérature, il faut implicitement accepter qu’il y a, d’un côté, « l’enseignement direct et explicite » et, de l’autre », des élèves laissés à eux-mêmes avec, au besoin, un prof pour les guider. Or, il me semble que la réalité est bien plus complexe et pour être honnête dans nos critiques de la réforme (et je devrais probablement plutôt dire « dans nos critiques de l’application de la réforme ») il faut d’abord reconnaître le professionnalisme des enseignants, qui ne se laissent pas aussi facilement déposséder de leurs compétences antérieures. Ainsi, même dans les classes « les plus réformes », il est bien rare qu’il n’y ait jamais de périodes d’enseignements explicites, d’explications, etc.(…) »
ON EST MAL PARTI. À partir d’ici, c’est le déluge… Courriel de M. Bissonnette qui, citant ce document, affirme :
« De plus, ce type d’analyse [en parlant de la taxonomie de Ellis & Fouts (1993)] nous met en garde contre des pratiques pédagogiques à la mode qui peuvent être sans fondement scientifique solide. Il n’est pas rare de constater que le degré de popularité des approches pédagogiques est inversement proportionnel à leur degré d’efficacité ! Exemple: la théorie à la mode des intelligences multiples de Gardner ! Aucune étude comparative a démontré l’efficacité d’enseigner en fonction des intelligences de Gardner. (…) Or, dans le contexte de la réforme avons-nous entendu parler abondamment de l’efficacité de cette pédagogie [en parlant de la l’enseignement explicite] ??Comment peut-on provoquer la réussite du plus grand nombre lorsque le discours entourant la réforme parle peu ou pas de cette pédagogie [toujours en parlant de la l’enseignement explicite]???? Un exemple frappant ! , les critères pédagogiques pour l’approbation du matériel didactique précisent clairement que tous les manuels doivent présenter des projets et des situations complexes ! (voir le site du MEQ section matériel didactique) alors que les travaux en enseignement explicite indiquent de procéder du simple vers le complexe !! De plus, une analyse des réformes (Suisse, Belgique, Californie, Angleterre, Wisconsin) démontrent l’inefficacité des approches pédagogiques non-directives et l’efficacité des approches pédagogiques directives comme l’enseignement explicite. »
OUI À L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE. Ensuite, contribution de M. François Chabot (enseignant au primaire) pour qui « L’enseignement explicite aide énormément les élèves en difficulté, je le vis à tous les jours, mais ne règle pas tous les problèmes. (…) Il y a donc de la place pour toutes les pédagogies, tout en gardant en mémoire que l’enseignement explicite est celle qui donne les meilleurs résultats. » Néanmoins, M. Chabot dit apprécier que « le débat reste ouvert. »
UN PEU DE RECADRAGE. Se glisse ici une intervention de M. Bruno Devauchelle : « Tout ceci pour en venir à un point qui me semble important par rapport à la revue de littérature indiquée par M Bissonnette. Il me semble nécessaire de resituer tous ces travaux dans un contexte socio-économique, ce qui ne m’a pas semblé le cas à la lecture rapide que j’en ai fait. Il me semble que, malgré l’intérêt réel des travaux évoqués, la recherche d’un modèle idéal basé sur l’étude de ceux qui fonctionnent bien ne peut se faire sans observer les paramètres complexes qui interfèrent dans l’analyse. Le biais méthodologique me semble se trouver dans un modèle d’analyse emprunt d’une conception politique précurseure de l’analyse elle-même, mais de façon totalement implicite. En effet choisir comme entrée les classes situées dans des contextes en difficulté comme il est fait et y associer des travaux « plus ou moins » effectués dans ce monde suppose que que l’on prenne en compte les éléments de ce contexte qui ne sont pas scolaires : emploi des parents, représentation sociale de la scolarité dans la démarchte individuelle des individus concernés (adultes et enfants), place personnelle des enseignants dans ce contexte (qu’elle est leur origine, leur histoire)…
TOUTES LES PÉDAGOGIES NE SONT PAS ÉGALES. La réaction de M. Bissonnette ne se fait pas attendre: « Il y a des procédés pédagogiques qui sont plus efficaces que d’autres comme : l’enseignement explicite, l’enseignement des stratégies cognitives et métacognitives qui partage de nombreuses similitudes avec l’enseignement explicite (modelage, pratique dirigée et autonome), la pédagogie de maîtrise (mastery learning), l’enseignement direct (Direct Instruction), l’enseignement de précision, le programme de lecture Success for All, la méthode de lecture développée par Christian Boyer, l’apprentissage coopératif de Slavin. » Il termine en nous conseillant la lecture de deux textes.
AVIONS-NOUS BESOIN D’UNE AUTRE ORIENTATION PÉDAGOGIQUE ? À ce moment-ci, une intervention assez surprenante de M. Robert Bibeau, employé du Ministère (MEQ): « Le Canada comprenant le Québec a obtenu de très bons résultats aux examens PISA en 2000 et en 2003 pour des élèves de 15 ans, donc pour des élèves qui n’avaient pas connu  la RÉFORME de l’éducation… Des élèves du vieux système scolaire à RÉFORMER. Des enquêtes PISA, il ressort qu’il semble que l’équité, un large accès gratuit à un ensemble d’écoles de qualité pour tous, partout, semble des facteurs déterminants pour le développement d’un bon système scolaire… peut-être plus qu’une orientation pédagogique particulière… »
BONNE QUESTION. M. Bissonnette renchérit en trouvant les propos de M. Bibeau très intéressant puisque « les résultats obtenus lors de ces différentes enquêtes internationales placent actuellement le Québec dans le peloton des pays les
plus performants. »
OUI, DES CHANGEMENTS ÉTAIENT NÉCESSAIRES. Il n’en fallait pas plus pour que Clément récidive : « Que feront, par exemple, les enseignants demain, dans leurs classes pour « réussir mieux ou plus » avec des élèves dont les « vécus » de plus en plus variés? Parce qu’on peut bien gloser sur les succès du Canada et du Québec dans les enquêtes PISA, ou crier sur tous les toits que « les programmes et les méthodes pédagogiques actuelles paraissent associés aux meilleurs taux de réussite […] », on ne peut quand même pas aller jusqu’à affirmer que tout va bien dans les écoles du Québec. Qui peut affirmer que le statu quo est une condition enviable pour tous et toutes dans ce beau système. Je veux bien qu’on s’affiche tous plus ou moins pour ou contre la réforme proposée… mais de la à dire que les enseignants sont à l’aise dans le statu quo… vraiment ? (…) Sans nier les résultats de la recherche, je crois pour ma part que l’interprétation polémique que nous en fait M. Bissonnette est irresponsable parce qu’elle laisse croire que la réforme n’est fondée sur aucune « demande sociale », parce qu’elle fait abstraction de plusieurs « réalités » auxquelles sont confrontées les enseignants et, surtout, parce que sous des allures de « gros bon sens » elle a pour effet de créer l’illusion « qu’il existe « pourtant » des solutions très simples » à des problèmes que nous savons *pertinemment* être très complexes. C’est une mystification dangereuse (parce qu’elle a pour effet d’isoler l’école et ses
principaux acteurs, qui ont pourtant bien besoin du soutien de l’ensemble de la société) à laquelle je n’ai pas le goût de contribuer, même malgré moi, en prolongeant inutilement cette discussion. »
LE RAPPORT DENIGER. Autre contribution de M. Bissonnette : « Il me semble que l’un des buts d’une réforme, et ce, dans tous les domaines est de provoquer une amélioration de la situation présente. Or, avons-nous actuellement des indices nous permettant de constater objectivement un pas vers une telle amélioration ? Le plus récent rapport à ce sujet a été publié en octobre dernier par Marc-André Deniger du Centre …(…) Je trouve imprudent d’effectuer des changements aussi importants que ceux proposés par la réforme et plus particulièrement les modifications qui toucheront bientôt le secondaire alors que les acteurs du primaire, principalement les enseignants, donnent de façon majoritaire un son de cloche peu positif (voir à ce sujet le rapport complet de Deniger). De plus, lorsque l’on ajoute à cela les différents résultats des nombreuses recherches que j’ai déjà évoqués antérieurement, il me semble tout à fait raisonnable d’évoquer de très sérieux doutes face aux probabilités d’améliorer la situation présente.
ON DISCUTE ENFIN DE PÉDAGOGIE, BRAVO ! Intervention d’une nouvelle personne, Mme Sylvie Roussy : »Il est heureux de constater que cette réforme a l’avantage de faire discuter un grand groupe de personnes tous azimuts sur la pédagogie, chose qu’on n’avait pas vue depuis fort longtemps. Mais tous n’ont pas de tribune réelle pour en discuter. Ceux qui ne tentent pas véritablement l’aventure (autant chez les décideurs, supporteurs obligatoires, que chez les enseignants ou les chercheurs) ont tendance à regarder la parade passer en surlignant à grands traits (ou points d’exclamation) les impasses sans constater les chemins qui bifurquent du côté de la réussite (malgré les difficultés, j’en conviens.) (…) Je crois également qu’il nous appartient à nous, enseignantes et enseignants, de nous réapproprier notre rôle de professionnel de l’enseignement. Il nous faut lire, comprendre, analyser, commenter, échanger autour de ce nouveau programme. Dénigrer via Deniger sans comprendre réellement ce dont il est question m’apparaît peu utile. »
J’INTERVIENS. Après un rappel de M. Bissonnette concernant le fait qu’il est «impératif de concevoir et d’appliquer très prochainement un devis de recherche ayant pour but …», je me suis lancé tel que je le reproduis dans le billet suivant.
QUESTIONNEMENT SUR LA RÉUSSITE DU PLUS GRAND NOMBRE. Réplique de M. Bissonnette : « Je ne fais pas la promotion du statut quo ou de la pédagogie traditionnelle mais de la mise en place de pratiques pédagogiques efficaces comme celle de l’enseignement explicite. La recherche que nous avons entreprise pour le FQRSC démontrent les effets très positifs de cette pédagogie auprès des élèves en général. Je me questionne sur la réussite du plus grand nombre lorsque le discours pédagogique dominant n’est pas celui entourant les pratiques les plus efficaces, comme en témoigne en autre les critères pédagogiques pour l’approbation du matériel didactique, et
lorsqu’une enquête indépendante (Deniger) révèle des résultats inquiétants.
En ce sens la recommandation de Deniger qui me semble tout à fait légitime : «Il nous semble impératif de concevoir et d’appliquer très prochainement un devis de recherche ayant pour but d’évaluer les effets de la réforme du curriculum sur les élèves des ordres d’enseignement primaire et secondaire» m’apparaît la solution idéale afin de vérifier objectivement les effets de la réforme auprès des élèves.
LE SENS DE LA RECHERCHE. Intervention de M. Michel Clément (extrait): « Jusqu’ici, M. Bissonnette a contribué à la discussion par des « réponses » issues de différentes recherches. Loin de moi de douter de l’importance de ces recherches. Mais j’ai toujours cru que les recherches devaient être des portes d’entrée vers de nouveaux questionnements et non des appuis « d’arguments massue » pour appuyer une position qui semble, peut-être à tort, solidement assise. Oui des observations existent sur les succès ou les limites d’approches didactiques! Tant mieux. Ce sont des lampadaires qui éclairent nos réflexions d’aujourd’hui et nos positions de demain. Mais Dieu, qu’on arrête de démolir justement ces réflexions et ce cheminement vers l’avant sur la base de recherches interprétées comme des anathèmes. Si j’ai mal compris votre utilisation de ces conclusions de recherches M. Bissonnette, je m’en excuse. Mais je vous avoue avoir beaucoup de misère avec les positions qui me semblent dogmatiques… Pour le programme de formation en implantation au Québec, il serait malheureux de croire et d’insinuer qu’il empêche la transmission de connaissances et des moments d’enseignement explicite. Pour favoriser une pédagogie de la découverte et de la construction, il propose à l’enseignant une professionnalisation de son rôle : qu’il soit guide, mentor, expert, selon ce qui lui semble le plus pertinent selon les phases de l’apprentissage des élèves. »
IMPROVISATION ? Courte intervention de M. Chabot : »Voilà le problème avec la Réforme. Pourquoi ne pas avoir emprunté un modèle pédagogique qui a fait ses preuves, comme ce qui se vit en Finlande. Vous souvenez-vous du reportage de l’émission Enjeux (radio-tralala) au sujet du socio-constructivisme implantés en Suisse et à partir duquel le MEQ s’est inspiré ? Pour ma part, je m’en souviens : les élèves « forts » sont toujours aussi forts, les élèves « moyens » sont toujours aussi moyens et les élèves « faibles » sont toujours aussi faibles. La réforme suisse n’a absolument rien changé. Alors pourquoi changer ?Habituellement pour s’améliorer ? Non ! On ne change pas parce que c’est une mode, la pédagogie n’est pas une mode. On change par obligation, par nécessité. Voilà la force de la recherche, de son apport. On ne peut tout réinventer. Il faut profiter des bons coups qui se vivent ailleurs, de ses analyses, des ses résultats. Voilà la faiblesse du MEQ, ou plutôt de la MEQ.
De l’improvisation. »
PERSONNALITÉ D’UN ENSEIGNANT. Intervient « une modération » d’un confrère Suisse, M Samuel Perrin : « Dans un des messages, il est fait mention d’une réforme en Suisse qui a inspiré vos autorités. Sachez (pardonnez-moi si vous le savez déjà) que la Suisse comprend 24 cantons qui ont chacun leur propre système éducatif, soit 24 systèmes différents pour environ 7 millions d’habitants (du délire et je ne vous parle pas des coûts, mais c’est ainsi et cela fait partie de notre typicité). Certains cantons ont appliqués et appliquent des réformes depuis un certains (Genève, Vaud,…), d’autres gardent un peu leur distance (le Valais dont je fais partie) sans pour autant renier l’évolution (le passé n’est pas jeté aux orties). À PISA, notre canton a été bien classé par rapport aux deux autres, mais… il y a tellement de paramètres en jeu : contexte social, milieu de vie,… que je me verrai malvenu de critiquer les réformes entreprises par ces cantons. Ce qui m’amène à ma seconde observation :
– avant tout procédé pédagogique quelconque, il y a la personnalité de l’enseignant. On peut prôner que telle ou telle pédagogie est la meilleure, La meilleure est celle dans laquelle l’enseignant se sent à l’aise et oeuvre passionnément. On oublie peut-être que chaque enseignant a son parcours de vie, son éducation, ses principes, ses passions, sa passion du métier qu’il exerce… et que lui imposer un procédé quelconque va parfois lui convenir, parfois non. Je préfère un enseignement explicite donné par un enseignant qui y croit, passionné par ce qu’il fait à un enseignement « réformé » donné par un enseignant désabusé (ou l’inverse). Pour moi, un principe est
essentiel, quel que soit le procédé utilisé (et plus ils sont divers, mieux c’est) : rechercher la réussite du maximum d’enfants dans un esprit de respect mutuel en l’accompagnant le mieux possible dans son parcours scolaire.
UN PEU DE RETENU. Après le rappel de M. Bissonnette à l’effet que le document Suisse est accessible(.pdf), un autre chercheur se lance « dans la mêlée » (M. François Larose) : « Sans douter de l’intérêt de la recherche menée par l’équipe du CRIRES à laquelle on réfère fréquemment dans ces pages, j’ai comme l’impression que monsieur Bissonnette généralise quelque peu, (…) Bref, un intéressant « débat » sur les ondes d’edu-ressources mais peut-être serait-il utile que son initiateur qui me semble être un jeune chercheur en formation (doctorant) prenne un peu de recul au regard du fort intéressant rapport de recherche de ce que je présume être son Centre de recherche d’attache pour 1) en situer les limites de généralisabilité des résultats et 2) nuancer le regard porté selon les dimensions de la réforme curriculaire dont il veut traiter… Ces dernières sont multiples, tout comme le sont les facteurs de risque et les fateurs de protection affectant les probabilités de « succès et de réussite scolaire » des élèves. »
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Voilà donc une discussion palpitante qui mérite qu’on s’y attarde plus avant… La parole est à vous, par la section commentaire !