La transdisciplinarité en action à l’école

Il se passe infiniment plus de choses sur les courriels, au téléphone et dans mes rencontres de personne à personne que sur ce carnet. Normal. Je tente, par contre, de conserver l’essentiel, « le substrat » pour mon cyberportfolio professionnel et je crois y parvenir assez bien. Depuis la publication de deux billets (1, 2), j’entretiens une certaine correspondance avec Monsieur Georges Herve, animateur du réseau R.E.V.E.I.L.
Ces échanges sont particulièrement intenses. Avoir l’occasion de discuter avec quelqu’un qui « a oeuvré en compagnie de Célestin Freinet au début des années 60″ est une occasion à ne pas rater…
M. Herve m’a transmis un texte écrit par un de ses amis, André Giordan, qui est professeur à l’Université de Genève et Directeur du laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences de cette Université. Il s’agit d’un texte qu’il a écrit pour un ouvrage collectif en préparation dans le cadre d’un collectif « Interactions Transformation personnelle/transformation sociale » créé dans la mouvance de la revue Transversales Science Culture (aujourd’hui disparue faute de finances).
Hier, j’ai reçu un courriel m’autorisant à publier ce texte fantastique, « La transdisciplinarité en action à l’école« . Sous l’hyperlien plus bas, je reproduis certains extraits du texte que je me suis permis de commenter lors de mes échanges avec M. Herve. Le document original peut être lu ici (.pdf) avec les restrictions d’usage du point de vue de son utilisation.

Extraits commentés de « La transdisciplinarité en action à l’école » de André Giordan
« Formatés par les matières enseignées, ils ne peuvent induire chez leurs élèves que des raisonnements parcellaires et déconnectés de la complexité de la réalité. Un corporatisme y règne en maître, y compris à l’école primaire ; la discipline « scolaire » fait office de seul repère stable dans une période de fortes perturbations. »
Toutes ces questions autour de ce qu’il faut « enseigner », comme si l’école était une grande cafétéria, me désole. Le programme « à tiroir » a prouvé son inefficacité et l’appauvrissement culturel qui en résulte est proprement scandaleux. Je comprends bien que nous ayons besoin de repères stables, mais n’est-on pas excédé par ce morcellement de la connaissance et des savoirs qui ne sert personne, ni les apprenants, ni les « maîtres d’école » ?
« Dans l’état actuel du système, la meilleure des réformes a toutes les chances de se voir violemment rejetée si la communauté éducative ne se l’approprie pas. »
Et les conditions de cette appropriation ne passent pas par l’imposition systématique. Le paradigme de l’apprentissage est à envisager pour l’école dans sa globalité tout paliers confondus pas uniquement dans la classe. D’enseignants à dirigeants, il y a la même « logique » à respecter, si je puis dire…
« L’optimum l ou la reformulation des contenus disciplinaires consiste en une révision des contenus des différentes disciplines.
L’optimum 2 est la convergence disciplinaire ; une complémentarité entre les matières scolaires est établie ; des ponts sont jetés entre elles. Par exemple, un thème, un concept commencé dans une discipline est repris et enrichi dans une autre discipline. Ainsi, le concept de système initié en technologie est repris en géographie et élargi à celui d’écosystème en biologie. Une question d’environnement démarrée en SVT est travaillée ensuite en physique et en philosophie.
L’optimum 3 est l’établissement d’une pédagogie transdisciplinaire par projet. Elle suppose de briser complètement les cloisonnements disciplinaires ; les matières du programme d’études se mettent au service d’un « projet » commun. . Après une phase de maturation où la situation-problèmes est approchée globalement, il est fait appel aux différentes méthodologies disciplinaires en vue successivement (schéma ci-joint) :
– de clarifier, d’analyser la situation et de la découper en problèmes,
– de trouver des solutions alternatives,
– de proposer les actions souhaitables correspondantes,
– d’évaluer l’impact des actions entreprises et d’y remédier en temps réel. »
J’aime beaucoup cette progression… En particulier, l’asservissement du programme au projet commun. Je prends le temps d’une petite parenthèse pour vous dire que nous avons constitué un groupe de 58 jeunes élèves de 10 et de 11 ans depuis deux ans qui cheminent avec quatre enseignants (dont l’équivalent de deux et un quart sont constamment en présence des élèves) et nous obtenons des résultats probants. Voici le cybercarnet de leur classe. Je crois vraiment que nous cheminons vers ces précepts que l’auteur nomme dans ces paragraphes…
« Les matières n’existent plus en fonction de leur progression propre, mais elles sont au service du projet transversal. »
Et j’ajouterais, des compétences transversales…
« La pédagogie par projet, transversale, exige bien sûr un décloisonnement complet. Les structures ³atelier² et ³stage² (décrites ci-dessus) sont les plus adéquates. Une autre formule peut être envisagée : la structure modulaire. L’établissement est découpé non plus en classes, mais en modules de 40 à l00 élèves confiés à une équipe de professeurs. »
Je serais bien mal placé pour contre-dire cette assertion… J’aime bien l’idée que les enseignants puissent disposer de plusieurs stratégies dans leur coffre à outils. apprentissage coopératif, apprentissage explicite, tableau de programmation, apprentissage par projet et leçon magistrale au besoin; l’important, c’est le paradigme de l’apprentissage !